淺析李吉林情境教學法在小學語文閱讀教學中的運用

趙思宇

摘要：自1978年以來，李吉林老師致力于情境教學的研究，與新課改理念所契合的情境教學使得小學語文閱讀課堂充滿了生機與活力。但不容忽視的是，在小學語文閱讀情境教學中仍然存在著一定的問題，本文對李吉林老師的情境教學法在小學語文閱讀中的運用進行系統(tǒng)分析，對其理論基礎和操作體系進行闡釋，最后提出了自己的啟發(fā)。以期為語文閱讀教學有效實施提供理論參考，并激發(fā)小學語文教師群體們對于自我閱讀教學模式的反思，完善課堂教學，加快新課程改革道路。

關鍵詞：李吉林;情境教學;小學語文;閱讀

一、引言

閱讀是學生運用語言文字獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。新課標指出：“閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”。情境教學法以學生的興趣指向、生活經(jīng)驗、認知水平為基點，結合文本的內(nèi)容，使得抽象的語言文字轉(zhuǎn)換成鮮明生動的情境，加深學生對文本的理解，引起情感共鳴，提高了課堂教學的效率。情境教學法成為小學語文閱讀教學的重要方式之一。

二、李吉林情境教學法的基本原理

（一）暗示誘導原理

意識和無意識相互調(diào)解，情感因素補充理智因素，創(chuàng)造出一種精神專注和心情愉悅并存的狀態(tài)，有利于調(diào)動學生各方面潛能的發(fā)揮。在傳統(tǒng)的教學中，教師的角色被定位為知識的傳授者，學生是被動的接受者。針對傳統(tǒng)教學的弊端，李吉林老師運用“暗示誘導原理”指導情境的創(chuàng)設?！鞍凳菊T導原理”就是指教師在閱讀教學過程中，要能夠充分調(diào)動學生的無意識的心理狀態(tài)，創(chuàng)設情境時不能過于顯露目的，應該以潛移默化的方式激起學生強烈的閱讀學習興趣，使學生在進入情境后，與文本和作者產(chǎn)生共鳴，情不自禁地投入到閱讀教學中。學生在教師創(chuàng)設的情境之中發(fā)自內(nèi)心的表露自己的真情實感，看似“不顯露目的”卻無形之中就趨向于“教師既定的方向”。

（二）情感驅(qū)動原理

李吉林老師將兒童視為“情感的王子”，兒童情感真摯，情緒易于流露?！扒楦序?qū)動原理”，指教師通過各種手段創(chuàng)設并優(yōu)化情境，兒童在進入情境之后，能夠在情境顯示的美感和趣味之中情不自禁地將自己的情感移入到文本所描寫的對象上，同時也激起了相應的情感。在閱讀情境教學中“情”的突出作用就是動機作用。飽滿的教學情緒和學習情緒能有力地推動教師的“教”和學生的“學”。對于學生而言，對學習充滿熱情，就會由“要我學”為“我要學”，增強了學生探究未知領域的欲望和克服困難的意志，體驗到學習的成功與樂趣。李吉林老師將語文閱讀情境教學中的情感過程概括為：入情—動情—移情—抒情。在初讀課文時，教師要能激發(fā)學生學習動機，使他們?nèi)肭?接下來要在感受課文描寫的形象中讓學生動情;其次要在領悟課文語言的神韻中移情;最后學生在表情朗讀和語言訓練中抒情。

（三）角色轉(zhuǎn)換原理

“角色轉(zhuǎn)換原理”，指在教師創(chuàng)設的閱讀情境中，精心設計角色，兒童擔當或扮演角色。在進入角色中最大限度的體驗角色所飽含的情感，最后能夠達到對角色的理性認知。在這種“有我之境”“物我同一”的學習環(huán)境中，學生會改變以往被動接納角色，轉(zhuǎn)換為主動感受角色，成為課堂上的主人。李吉林將角色轉(zhuǎn)換的過程概括為“進入角色—擔當角色—理解角色—體驗角色—表現(xiàn)角色—產(chǎn)生頓悟”。在角色的設計中，教師更多的關注教學與兒童生活的聯(lián)系，要能將文本的內(nèi)容與學生實際生活經(jīng)驗有機結合起來，創(chuàng)設的角色要讓學生產(chǎn)生興趣，感到新奇和親切，這樣學生便能夠自如的感悟角色特點，展現(xiàn)角色形象。學生在扮演角色的過程中，流露出他們對于角色理解，在體驗角色的喜怒哀樂中使得抽象的語言文字也變得立體形象生動起來。同時，學生的信心倍增，閱讀的主動性也會隨之加強。

（四）心理場整合原理

人們創(chuàng)設并優(yōu)化的情境其實就是一個“心理場”，這個場內(nèi)的各種因素都會對兒童的心理產(chǎn)生影響?！靶睦韴稣显怼?，就是指人為優(yōu)化的閱讀情境、人際情境、語言活動情境都是滲透著教師意圖的情境，它們使學生的生活空間變成了富有教育內(nèi)涵、富有美感、充滿智慧和兒童情趣的生活空間，學生在這樣的優(yōu)化過后的情境中產(chǎn)生愉悅感。在閱讀情境學習的心理場中，真切和趣味的情境會影響學生的心理，教師在教學過程中感受到學生學習的熱情，二者之間良性互動產(chǎn)生“正誘發(fā)力”，使得教學不斷地向著既定目標推進。

三、李吉林閱讀情境教學的基本程序

（一）初讀——創(chuàng)設情境抓全篇，理清文章思路

李吉林在閱讀教學中首先要求學生能夠從全篇入手，對文章進行整體感知。于學生而言，閱讀課帶給他們的第一印象對他們的興趣、情緒、注意力等都會產(chǎn)生重要影響。因此，李吉林在閱讀新課伊始就緊緊把握文章的內(nèi)容和特點，通過形象生動的語言描述、優(yōu)美動聽的音樂渲染、形真意切的實物展示、發(fā)人深思的問題創(chuàng)設等方式來激發(fā)學生閱讀全篇的興趣。

在閱讀初始階段，恰當合適的情境創(chuàng)設可以引起學生思想的花火，調(diào)動學生的積極性與主動性。情境的創(chuàng)設要依據(jù)教師對于教材內(nèi)容的把握，也要考慮學生的理解能力和接受力。在教學寫人物、記事實的課文，教師通過情境的創(chuàng)設，能夠喚起學生對主人公以及對故事的關注;教學狀物的課文，通過情境的創(chuàng)設使學生對所摹的物獲得具體的表象，為進一步把握事物的本質(zhì)做好鋪墊;對于寫景、抒情的課文，通過情境的創(chuàng)設，把學生帶入豐富的美感中，使學生因愛美而樂于讀全文，主動地了解、欣賞課文所描述的景物，從而體驗作者抒發(fā)的情感。

例如，教學《海底世界》一課時，李吉林老師先利用問題情境引導學生感知海洋的廣大和深遠。問同學們：“我們祖國的土地大不大？如果把全世界的土地合在一起，那更加廣闊了，那地球上有什么地方比全世界陸地合在一起還大呢？”激發(fā)了學生對于問題探究的興趣。接下來，出示補充閱讀材料《人類的秘密倉庫》，引導學生得出比陸地更大的是海洋，海洋不僅大而且深的特點。因勢利導，她出示地球儀，讓學生觀察地球儀上藍色的部分，以直觀的形象使得學生進一步確信海洋廣闊無垠，一望無際。繼續(xù)啟發(fā)學生，運用想象情境的創(chuàng)設引導學生閉眼想象：海的大，比我們中國大，比全世界的陸地加起來還要大;海的深，把八千多米的珠穆朗瑪峰放進去，山頂都被淹沒了。學生此時對海洋的特點又有了進一步的認識，教師繼續(xù)提出疑問：這么深的海洋，那海底到底是怎樣一個世界呢？課程開始，就通過創(chuàng)設一個深遠的意境讓學生對于海洋有了初步認識，情境的創(chuàng)設既啟發(fā)學生思考又激起學生好奇心，為接下來的教學奠定重要基礎。

（二）細讀——突現(xiàn)情境抓重點，理解關鍵詞句段

學生初步感知文章后已經(jīng)知道了作者的大致思路，接下來就應該著力引導學生捉住重點段落細細品讀。這樣做可以減輕學生學習的負擔，提高課堂教學的效率，同時培養(yǎng)學生在掌握事物的概貌后精準的探尋事物本質(zhì)的能力，這才是學生終身受益的。

怎么樣通過強化情境來抓住重點呢？李老師認為，作者語言文字背后總是反映著心中的一種情境，如果學生能夠在教師的指導下進入作者想要表達的某種情境之中去，那么作者用來創(chuàng)設情境的語言文字就可以被學生所掌握。這就是作者用語言文字表達胸中之境→讀者進入作者所描述的情境→讀者理解作品描述情境的語言文字。這是一種將作者、讀者、文本三者之間建立起共識的過程。李吉林認為，細讀階段具體做法可以概括為三點：第一，通過各種情境創(chuàng)設的手段來強化感知，調(diào)動好學生已經(jīng)被激起的情緒，加深內(nèi)心體驗。第二，以文章內(nèi)容為切入點，抓住契機，為學生提供想象與聯(lián)想的空間，豐富文章內(nèi)容，加深對文章的感悟。第三，及時設計合理的訓練，尤其是語言的訓練。通過語言訓練來帶動思維發(fā)展，加深對課文重點段落，詞句的理解。

例如，在教學《桂林山水》一課，理解“奇峰羅列”這個詞語的時候，首先李吉林老師問學生“奇”字當什么講？是奇怪嗎？學生們根據(jù)前面所學得出“奇”是指桂林的山樣子很多，在別的地方很少見，所以這的山就很奇特，可以稱之為“奇峰”。李吉林老師問學生這樣的奇峰一座座的排列著叫什么？學生在教師語言情境的創(chuàng)設下就脫口而出“奇峰羅列”這個詞語。順勢，教師提問“羅”、“列”是什么意思，學生能夠回答出是“散開”“排列”之意。教師結合語言情境的創(chuàng)設，讓學生理解了“羅”“列”的意思，不僅讓他們學會了分析詞素來理解詞語的方法，更讓學生從關鍵詞語中體會到桂林的山的奇特之處，對文本內(nèi)容有了更為深刻理解。

（三）精讀——憑借情境品語感，欣賞課文精華

“精讀”是體會教材思想感情，提高文字表達能力的重要環(huán)節(jié)。李吉林老師在教學過程中十分注重教材的形象、節(jié)奏、氣氛以及感情色彩的推敲與品位。她在精讀過程中，注重對學生語感的培養(yǎng)，也就是對語言敏感的程度的培養(yǎng)。教師在教學過程中，單向的講解并不能夠讓學生語感得到提升，往往需要通過創(chuàng)設特定的情境并抓住文章的精華之處，用比較和誦讀的方法理解語言的神韻。比較的方法有：“增”與原文相比，“刪”與原文相比，“替換”與原文相比，“前后改動”與原文相比。在這個過程中學生能夠體會到“啰嗦”與“簡潔”、“整齊”與“錯亂”、“細膩”與“粗略”、“形象”與“干巴”、“準確”與“牽強”、“具體”與“空洞”之間的差別。在比較的過程中，學生能夠體會到作者用詞，句的準確和精妙之處，感受到語言的神韻。李吉林老師在課堂中給學生講過“春風又綠江南岸”中“綠”字的由來，講過“僧推（敲）月下門”的典故。這些生動的小故事傳達給學生的是要想讀透文章和培養(yǎng)語感，就一定要學會揣摩語言文字的用意。

四、啟示

首先，情境教學是通過創(chuàng)設優(yōu)化情境激起兒童熱烈的情緒，是把情感活動與認知活動融合在一起的一種教學模式。閱讀情境教學就要求教師有情，以情激情。第一，能準確挖掘并把握作品的情感性質(zhì)，要讓自己的情感與教材所要傳達的同質(zhì)情感產(chǎn)生共鳴。第二，作為連接教材和學生的中介，他們要善于流露表達這種情感。前者是感動自己的過程，后者則要求感動他人。情感的表達就非常重要，選擇恰到好處的方式傳遞情感能事半功倍。語音、語調(diào)、表情、體態(tài)、動作、發(fā)自內(nèi)心的深情描述等可以激起學生的情感共鳴。

其次，創(chuàng)設情境的途徑也應豐富多樣。在實際的教學雖然教師有創(chuàng)設情境展開教學的意識，但在使用的形式上還比較單一，還常常局限于傳統(tǒng)的方式，缺乏多樣性。教師要轉(zhuǎn)變觀念，避免陷入情境創(chuàng)設的誤區(qū)。有很多教師對“情境”創(chuàng)設的理解是片面的：一提到情境的創(chuàng)設，首先想到的便是多媒體技術使用，一味的追求技術帶來的新鮮感不僅不利于學生想象力的發(fā)展，且會導致過于關注形式而忽略內(nèi)容本身。在教學中以固定的手段創(chuàng)設情境，長此以往課堂會缺少生氣，學生會對語文學習產(chǎn)生厭倦甚至抵觸心理，教學效果也會大打折扣。同時，閱讀情境教學中的情境設計必須合情合理，具有針對性。閱讀課堂之中，選擇何種途徑來引導學生入境要考慮以下幾點：第一，基于對文本內(nèi)容本身的解讀。第二，基于對學生情況的了解。第三，基于對教師自身特點的認識。第四，基于對教學資源條件的利用。

最后，閱讀情境教學建立良好的人際關系是十分重要的。李吉林老師主張教學活動應該在一種親、助、和的人際情境下進行。也就是說閱讀情境教學要渲染出一種溫馨和諧、相互信任、滿懷自信、無拘無束的情境。這就要求老師和學生之間應當建立一種民主和諧的師生關系。教師應充分了解學生的興趣愛好，經(jīng)驗能力、已有發(fā)展水平等，以便創(chuàng)設情境時符合學生的認知和理解水平，使得學生能真正融入情境之中獲得發(fā)展。在教學過程中，還要給予學生充分的信任，相信他們有能力、有潛力自主完成相應的教學任務。同時，要能夠鼓勵學生大膽質(zhì)疑，積極鼓勵學生以辯證的思維看待問題。

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