《安塞腰鼓》課堂實錄體現(xiàn)了“組織以學(xué)為中心的教學(xué)”

卞瑞英

學(xué)過《靜悄悄的革命》，又看了王榮生的《行云流水般的家常味——鄭桂華老師<安塞腰鼓>研習(xí)》，覺得鄭桂華老師《安塞腰鼓》一課很好地體現(xiàn)了佐藤學(xué)闡述的“組織以學(xué)為中心的教學(xué)”理論。（鄭桂華老師《安塞腰鼓》 教學(xué)實錄見《聽王榮生教授評課》的第100頁到110頁 ）

實施以“學(xué)”為中心的教學(xué)，應(yīng)當(dāng)以在教室里構(gòu)筑一種新型的關(guān)系為出發(fā)點(diǎn)，即讓每個兒童持有自己的課題，相互探究，相互交流，相互啟發(fā)，我將之稱為“活動的、合作的、反思的學(xué)習(xí)”，即是讓那種與物與教材對話，與學(xué)生與教師對話，與自我與自身對話的學(xué)習(xí)成為教學(xué)的中心。在鄭桂華老師的課堂上，她做到了“精力集中在深入地觀察每個學(xué)生，提出具體的學(xué)習(xí)任務(wù)以誘發(fā)學(xué)習(xí)，組織交流各種各樣的意見或發(fā)現(xiàn)，開展多樣化的與學(xué)生的互動，讓學(xué)習(xí)活動更為豐富，讓學(xué)生的經(jīng)驗更深刻。各種引發(fā)“交往”和“聯(lián)系”的活動構(gòu)成了教師工作的主軸。”為什么這么說呢，下面我分條分析：

一、組織和指導(dǎo)有任務(wù)的學(xué)習(xí)

1、上課開始，老師詢問學(xué)生的預(yù)習(xí)情況，發(fā)現(xiàn)同學(xué)們在預(yù)習(xí)的時候主要做了兩件事，標(biāo)序號和找生詞。做這兩件事的閱讀，是不能稱之為閱讀的，因為這個過程中學(xué)生對課文起碼的感覺都沒有，是一種機(jī)械的、麻木的讀書。

針對這種情況，鄭老師采取了放大約2分鐘的錄像進(jìn)行調(diào)節(jié)，看之前交代任務(wù)“感受一下安塞腰鼓的氣勢，也許感受之后，我們再來朗讀，會有更清晰更明確的感受”。此次看錄像，任務(wù)是感受安塞腰鼓，擺脫學(xué)生無感覺的狀態(tài)，以便進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生對文本的關(guān)注。

2、看錄像感受安塞腰鼓，說說安塞腰鼓給他們什么感覺，教師將學(xué)生感受到的詞語板書在黑板上，并且?guī)е@樣的感覺去讀課文，然后再讓學(xué)生交流讀課文后對安塞腰鼓的感覺，學(xué)生回答不好，有兩次都沒有學(xué)生說，教師都在等待，交流顯得很生澀。

此時，學(xué)生說不出新的感受，說明學(xué)生沒有把關(guān)注點(diǎn)從事件轉(zhuǎn)移到文本，針對這種情況，于是鄭老師又布置任務(wù)“你們有沒有發(fā)現(xiàn)有些句子傳遞這種感覺更強(qiáng)烈一些？有些句子就不那么明顯。哪些句子讓你們特別強(qiáng)烈地感受到了這種熱烈奔放？這種轟轟烈烈？這種雄健之風(fēng)？這種原始的野氣？能不能獨(dú)立地圈一圈？”這樣學(xué)生的交流一下子活躍起來。一位同學(xué)說，其他同學(xué)圈畫，一共六位同學(xué)讀自己找到的句子。

3、然后又陷入了僵局，沒有人再講了。針對這種情況，鄭老師進(jìn)行了延伸提問：“能不能把我們的思考推進(jìn)一步，想想為什么是這些句子，他們在句式上有哪些特征？”這個提問涉及到本課的教學(xué)目標(biāo)： “感受文章語言的氣勢，發(fā)現(xiàn)句式以及用詞上的特點(diǎn)”.此時學(xué)生覺得難，于是鄭老師便組織小組合作討論，并進(jìn)行調(diào)整：也可以在詞語的選用上。這樣的任務(wù)交代，是的學(xué)生討論后都有話可說，很好的解決了本文的難點(diǎn)。

鄭老師根據(jù)學(xué)生的實際學(xué)習(xí)情況，一步步布置任務(wù)，緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)教學(xué)內(nèi)容逐步深入，最終很好了完成了教學(xué)任務(wù)。

二、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會傾聽

如何組織以學(xué)為中心的教學(xué)呢？——對佐藤學(xué)而言，就是三位一體的三個對話的充分保證：

1、確保學(xué)生與學(xué)習(xí)對象的交往（活動、操作）;

2、確保學(xué)生與其他學(xué)生以及老師的對話，這就是我們經(jīng)常說的課堂交流;

3、確保個體在這個過程中，尤其是在過程最后的自我對話——反省，整理，清晰化不能把教學(xué)技巧混同于教學(xué)本質(zhì)或?qū)W習(xí)本質(zhì)。

在組織和指導(dǎo)有任務(wù)的學(xué)習(xí)中，鄭老師一直在引導(dǎo)學(xué)生與文本，與課文的深入交往，一直讓學(xué)生在文本中找詞語，找句子。在上課的過程中，她更是不斷地確保課堂交流，學(xué)生與學(xué)生之間，學(xué)生與老師之間的交流。鄭老師通過以下幾種方式來引導(dǎo)學(xué)生傾聽：

1、自己非常認(rèn)真傾聽。師：好的。她找到了一處。大家圈一圈啊。接著來交流你找到的句子。然后我們再思考我們?yōu)槭裁凑业竭@些。師：你的感覺很好！我發(fā)現(xiàn)你的思考很有特點(diǎn)。你從喻體入手，這是一種很好的思考角度?！?/p>

從鄭老師的語言當(dāng)中，我們可以看到她是在非常用心的傾聽學(xué)生的每一句話，并且用心在思考學(xué)生的話并做出相應(yīng)的反應(yīng)。老師的傾聽帶動了學(xué)生的傾聽。

2、引導(dǎo)學(xué)生記筆記。師：太好了！記下來了嗎？師：話筒就近的同學(xué)先講吧。大家拿起筆，我也拿筆記。開始拿起筆，準(zhǔn)備作筆記。師：等一會。大家要記下來。好，不好都要記下來”記筆記是個很好的方法，一方面使學(xué)生集中了注意力傾聽他人的發(fā)言，另一方面也記下了他人發(fā)言的精髓。

3、試圖營建潤澤的教室。讓學(xué)生安心放心。潤澤的教室就是：“大家安心地、輕松自如地構(gòu)筑著人與人之間的關(guān)系，構(gòu)筑著一種基本的信賴關(guān)系，在這種關(guān)系中，即使聳聳肩膀，拿不出自己的意見來，每個人的存在也能夠得到大家自覺的尊重，得到承認(rèn)。在鄭老師的教室就是如此，人人都很安心，環(huán)境很寬松，讓學(xué)生回答問題，教師并沒有強(qiáng)求學(xué)生清晰準(zhǔn)確的說出，而是一再用“感覺”一詞，如“有什么感覺，我們請剛才沒有說話的同學(xué)先講。比較這些感覺與我們從文章里獲得的感受是不是一致的？哪些句子讓你特別強(qiáng)烈地感覺到了這種熱烈奔放你有沒有找到感覺很明顯的句子？等等，反正是感覺，又不是什么標(biāo)準(zhǔn)答案，所以學(xué)生的心理壓力負(fù)擔(dān)比較小，發(fā)言就比較活躍。

三、如服裝裁剪般，積極應(yīng)對每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)

教學(xué)要能深入到學(xué)生自身的邏輯世界才能幫助構(gòu)建學(xué)生自己的知識。鄭老師每次的講話都在仔細(xì)傾聽和欣賞每一位學(xué)生的聲音，深入領(lǐng)會學(xué)生意思后進(jìn)行總結(jié)，積極的應(yīng)對。同時引導(dǎo)學(xué)生更深入學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生最終構(gòu)建自己知識。如：

師：好！他的發(fā)現(xiàn)很有價值，在句式上用了排比，用詞上運(yùn)用反義詞，后面還用了很好的說法——對比 。很專業(yè)。

師：對，剛才也有人提到了感嘆句。你們有沒有注意到，這篇文章的感嘆句特別多，多到什么程度？幾乎每段都有。我數(shù)過，整個30個自然段， 有15段結(jié)束在感嘆句上。為什么用這么多感嘆句呢？

每一次鄭老師都是深入到學(xué)生的思維，來進(jìn)行引導(dǎo)和深入。老師和學(xué)生的交流很好，很好的做到了應(yīng)對每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。

綜上所述，鄭老師的課堂上千方百計地促進(jìn)交往，促進(jìn)學(xué)生與文本的聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生與學(xué)生之間，學(xué)生與教師之間，學(xué)生與自己之間的交往，使得教學(xué)逐步深入，使得學(xué)生的經(jīng)驗更深刻，是“組織以學(xué)為中心的教學(xué)”的典范。