對話：在歷史縱深處

摘要：歷史學(xué)科以立德樹人為根本任務(wù)，以培養(yǎng)和提高學(xué)生五大學(xué)科核心素養(yǎng)為目標(biāo)，對話應(yīng)是教育教學(xué)的主要組織形式。歷史教學(xué)中的對話教學(xué)是在唯物史觀的指導(dǎo)下，通過問題設(shè)計引發(fā)質(zhì)疑、解疑而進(jìn)行的多向的、多維的對話，是在歷史縱深處的對話。教學(xué)過程中的對話應(yīng)關(guān)注對話主體關(guān)系間的平等性、對話任務(wù)的驅(qū)動性、思維訓(xùn)練的批判性與精神的成長性，從而推進(jìn)知識結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)化和內(nèi)化、積極情感的體驗(yàn)和蘊(yùn)養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：對話教學(xué);歷史教學(xué);核心素養(yǎng)

中圖分類號：G623.41 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）10A-0062-04

教育即溝通，教學(xué)即對話。在教育教學(xué)改革進(jìn)入深水區(qū)的今天，無論自然科學(xué)學(xué)科，抑或人文科學(xué)學(xué)科，對話教學(xué)都應(yīng)凸顯學(xué)生的主體地位，發(fā)揮在提升學(xué)生人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大維度核心素養(yǎng)方面不可替代的作用。歷史學(xué)科以立德樹人為根本任務(wù)，以正確的思想導(dǎo)向和價值判斷為導(dǎo)向，以培養(yǎng)和提高唯物史觀、時空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋、家國情懷五大學(xué)科核心素養(yǎng)為目標(biāo)，以對話為教育教學(xué)的主要組織形式。

一、歷史縱深處的對話

對話教學(xué)源遠(yuǎn)流長，在中國文化和西方文化的早期，“對話”即為先知探究真理知識的重要手段，比如孔子與蘇格拉底，都是公認(rèn)的“對話”教學(xué)的早期典范。引導(dǎo)對話從哲學(xué)理論向教育和教育觀轉(zhuǎn)變的當(dāng)代巴西教育家保羅·弗萊蒙認(rèn)為，教育就是要讓每個人看到自己的價值，承擔(dān)起自己的責(zé)任，人可以通過與別人的對話來追求更完善的人性，創(chuàng)造更好的世界。教育學(xué)家們的“對話”將教師與學(xué)生作為對話的共同主體，聚焦于教師與學(xué)生之間的對話，在對話中實(shí)現(xiàn)思想的溝通，從而傳遞知識，傳播價值觀。

對話教學(xué)就對話的主體而言，是多向的，包括師生對話、生生對話，以及師本對話、生本對話、生物對話、學(xué)生自我對話等。其中師生對話、生生對話是顯性對話，對話的雙方是行為與思想主體——“人”之間的語言對話，是以問題為媒介，“看得見”“聽得見”的對話。傳統(tǒng)教學(xué)中師生對話是教師對學(xué)生單向的講授，核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的師生對話是平等的、合作的互動。生生對話是基于共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，取長補(bǔ)短、互相啟發(fā)的交流。

師本對話、生本對話、生物對話、學(xué)生自我對話是隱性對話，是非語言性的對話，是對話主體之間意識與情感的互動。師本對話與生本對話是教師與學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，與教材等文本史料之間的對話，教材等文本載體向讀者表達(dá)意義，讀者不斷地對文本叩問、解釋、補(bǔ)充、擴(kuò)展，與文本的作者建立提問與應(yīng)答、認(rèn)同與反對、解構(gòu)與重構(gòu)的“對話”關(guān)系。在研究性學(xué)習(xí)日益推進(jìn)的當(dāng)下，歷史學(xué)科因其學(xué)科特性，學(xué)生學(xué)習(xí)的對象不僅包括課堂中的文本，還包括課外綜合實(shí)踐過程中接觸到的傳統(tǒng)建筑、文物等歷史遺物。生物對話即學(xué)生與歷史遺物之間的對話，歷史遺物向?qū)W習(xí)對象傳遞當(dāng)時的信息，學(xué)生回歸歷史現(xiàn)場，與歷史事物“相遇”并“溝通交流”，實(shí)現(xiàn)“理解之同情”。學(xué)生自我對話是反思與內(nèi)化的過程，是豐富自身知識體系與價值體系的過程，也是解構(gòu)與重構(gòu)原有體系的過程。

歷史現(xiàn)象發(fā)生的時間、地點(diǎn)、過程與歷史人物的生卒年份、生平經(jīng)歷等是表層的歷史知識。歷史縱深處潛藏著歷史表象下實(shí)質(zhì)層面的內(nèi)容。

首先是歷史大概念，即歷史事實(shí)的核心部分。它不只是一個模糊的抽象概念，“而是一種概念性的工具，用于強(qiáng)化思維，連接不同的知識片段，使學(xué)生具備應(yīng)用和遷移的能力”[1]。歷史學(xué)科的大概念包括學(xué)科的核心概念（如中央集權(quán)、戰(zhàn)爭、革命、變法等）、經(jīng)常出現(xiàn)的學(xué)習(xí)主題（如古代帝王加強(qiáng)中央集權(quán)、農(nóng)民起義、中國近現(xiàn)代土地制度改革等）、反復(fù)出現(xiàn)的學(xué)科問題（如何評價歷史人物、歷史事件的意義等）、學(xué)科理論與方法（歷史論證的方法、階級斗爭學(xué)說等）、有爭議的結(jié)論或觀點(diǎn)（某一歷史事物的評價、文明沖擊的兩面性等）等[2]1。

其次是歷史規(guī)律。“歷史學(xué)是在一定歷史觀指導(dǎo)下敘述和闡釋人類歷史進(jìn)程及其規(guī)律的學(xué)科。探尋歷史真相，總結(jié)歷史經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)識歷史規(guī)律，順應(yīng)歷史發(fā)展趨勢是歷史學(xué)的重要社會功能?！盵2]4歷史規(guī)律掩蓋在歷史事物背后，是在探尋歷史事物之間邏輯聯(lián)系后的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，是歷史課程學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容，是理解過去、指導(dǎo)現(xiàn)在、預(yù)見未來的依據(jù)。

再次是歷史思想。歷史思想是歷史事物背后隱藏的精神層面的內(nèi)涵，是情感、態(tài)度、價值觀。中外歷史人物的精神實(shí)質(zhì)與意志品質(zhì)、優(yōu)秀物質(zhì)與非物質(zhì)文化遺產(chǎn)展現(xiàn)的精神內(nèi)核與不朽魅力，均屬于歷史思想的范疇。體悟歷史思想是從歷史發(fā)展的角度認(rèn)同社會主義核心價值觀和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，認(rèn)識并弘揚(yáng)以愛國主義為核心的民族精神和以改革創(chuàng)新為核心的時代精神的必要路徑。

二、對話為何發(fā)生在歷史縱深處

半個世紀(jì)以來，課程標(biāo)準(zhǔn)先是以“雙基”為核心，重視學(xué)科知識，卻“不見人”;后以三維目標(biāo)為主題，實(shí)現(xiàn)了對能力培養(yǎng)、態(tài)度養(yǎng)成和人格發(fā)展的關(guān)注，但“見人”的程度還不夠，比如知識與技能有所弱化，過程與方法“游離”，情感、態(tài)度、價值觀“表面化”，等等?，F(xiàn)今，核心素養(yǎng)時代已經(jīng)到來，如何實(shí)現(xiàn)學(xué)生正確價值觀念、必備品格與關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，是我們目前必須研究的重大問題。

中學(xué)歷史教學(xué)一直呼喚要培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”，但課堂上只見“教師”，不見“學(xué)生”的情況依然屢見不鮮。教師組織的多數(shù)“對話”，訓(xùn)練的僅是學(xué)生的低階思維，批判性思維等高階思維未能得到有效訓(xùn)練;學(xué)生研習(xí)的材料選用與使用不科學(xué)，歷史思維訓(xùn)練效果不佳。整體而言，歷史教學(xué)中未真正見“人”，未真正從學(xué)生的角度出發(fā)考慮教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)活動的組織與教學(xué)過程的推進(jìn)，學(xué)生在課堂上的主體地位未能充分顯現(xiàn)。

在歷史的縱深處對話有利于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會思考，發(fā)展批判性思維。在師本對話的前提下，各種顯性的、隱性的對話以問題連接，學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體，在課堂上對話教師與文本，在課堂外對話歷史遺存，提出問題，設(shè)想并改進(jìn)解決問題的方案，在質(zhì)疑與解疑中完成自主的學(xué)習(xí)。在對話過程中，學(xué)生對教師傳授的知識不是被動地接受，而是在個人經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在問題創(chuàng)設(shè)的認(rèn)知沖突中，厘清歷史大概念，探究歷史規(guī)律，辯證地理解歷史，內(nèi)化歷史。學(xué)生經(jīng)過長期的對話訓(xùn)練，能夠形成不唯本、不唯師的思維品質(zhì)，培養(yǎng)史料實(shí)證意識與能力，同時也習(xí)得以歷史理解為基礎(chǔ)，客觀理性地解釋歷史的能力，發(fā)展批判性思維。

在歷史的縱深處對話有利于指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會做人，涵養(yǎng)核心素養(yǎng)。學(xué)生在對話中感知教師“立德樹人”的人文情懷，在對話中感知同學(xué)和諧友愛之情，在對話中感知偉大歷史人物堅(jiān)定的理想信念與深厚的家國情懷，積極健康的價值取向自然形成。

三、歷史縱深處如何對話

在歷史的縱深處對話須克服淺層對話的弊端，教師應(yīng)該避免對話停留在歷史知識點(diǎn)的羅列、課堂表面氣氛的活躍、對課外研究性學(xué)習(xí)形式上的追求等，應(yīng)把握以下幾個原則：

一是關(guān)系的平等性。在師生對話中，學(xué)生是主體，教師是主導(dǎo)，教師把控著對話的主題、對話的方向、對話的節(jié)奏等，因此對話主體關(guān)系平等性的體現(xiàn)關(guān)鍵在教師。教師要深入地了解學(xué)生、親近學(xué)生，平等地對待學(xué)生。學(xué)生獨(dú)特的見解能獲得教師的尊重、支持、鼓勵，獲得自由的發(fā)展空間。在平等寬松的語言對話中，學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，師生均感受到身心愉悅，從而實(shí)現(xiàn)師生與生生的平等交流、知識共建與能力共生。同樣，生生對話的主體雖在知識儲備、能力基礎(chǔ)、情感態(tài)度價值觀方面有差異，但均是學(xué)習(xí)的主體，在學(xué)習(xí)過程中是平等的，應(yīng)取長補(bǔ)短，互通有無，在和諧的交流對話中共商共建。

二是任務(wù)的驅(qū)動性。對話任務(wù)的驅(qū)動性即是以聚焦學(xué)科大概念的問題導(dǎo)向?yàn)楹诵?，激發(fā)學(xué)生探究的愿望與行動。課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出，應(yīng)“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)”。其中的“主題”即問題的主要聚焦點(diǎn)，而歷史學(xué)科核心素養(yǎng)則是與問題相關(guān)的綜合性品質(zhì)，體現(xiàn)在學(xué)生面對陌生的、復(fù)雜的各種歷史問題情境時，研究情境、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、交流問題的過程中。這種綜合性品質(zhì)的培養(yǎng)是教育教學(xué)的目標(biāo)，因此，在歷史縱深處的對話須以問題為任務(wù)導(dǎo)向，指向?qū)W科大概念，克服學(xué)生對話過程中普遍存在的散亂與拖拉等弊病，指導(dǎo)課外探究性學(xué)習(xí)的方向，從而更有效地培養(yǎng)學(xué)生終身發(fā)展的必備品格與關(guān)鍵能力。

例如在《中外歷史綱要（上）》第1課《中華文明的起源與早期國家的建立》的教學(xué)中，為達(dá)成課程標(biāo)準(zhǔn)所要求的“了解中華文明的起源情況”的教學(xué)目標(biāo)，筆者呈現(xiàn)了紅山文化（玉龍）和良渚文化（雙龍體環(huán)形玉佩），并提供了對其描述的材料。筆者以中華文明圖騰“龍”為切入點(diǎn)，組織學(xué)生以地圖、學(xué)術(shù)觀點(diǎn)等為對話主體，帶著“新石器時代文化遺存具有哪些特征？”的學(xué)習(xí)任務(wù)，與自我對話，探尋歷史事物之間的邏輯聯(lián)系，把握新石器時代文化遺存的內(nèi)在特征與發(fā)展規(guī)律，由此體悟以“龍”為代表的新石器時代文化遺存各有特點(diǎn)。中華民族圖騰——“龍”融合各地原始“龍”的特征，歷經(jīng)幾千年的演變，最終基本定型為我們現(xiàn)在心目中“龍”的形象。這表明，中華文化起源“和而不同”，奠定了中華文明多元一體的發(fā)展基礎(chǔ)。學(xué)生在與歷史圖片以及文字的深入對話中感悟中華文明多元一體、生生不息的特征，從而樹立起對優(yōu)秀中華文化的自信。

三是思維的批判性。歷史教學(xué)中對話思維的批判性是指學(xué)生與各種主體在對話期間，嘗試著像歷史學(xué)家一樣深刻地、審辯性地、批判性地思考?xì)v史事物，嘗試著給出更合理的詮釋。獲取具體的歷史知識只是歷史學(xué)習(xí)的最低層次的目的，中觀目的是學(xué)習(xí)歷史批判性思維，學(xué)會思考，以指導(dǎo)并解決今后成長過程中遇到的實(shí)際問題，這也是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的意義指向。只有當(dāng)學(xué)生在歷史對話中學(xué)會批判思維，才能真正地學(xué)會知識和靈活地運(yùn)用知識，創(chuàng)新地解決實(shí)際問題，獲得成長所必需的關(guān)鍵能力。

例如在《中華文明的起源與早期國家的建立》的第二部分“從部落到國家”教學(xué)中，我首先為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了如下的學(xué)習(xí)情境：《史記》記載中，禹建立了中國最早的奴隸制國家——夏朝，啟繼位，禪讓制被王位世襲制取代，并在中國延續(xù)了四千年。我們的初中、高中教科書中都如此表述，但是西方部分史學(xué)家并不這么認(rèn)為。比如，美國史學(xué)家伊佩霞在《劍橋插圖中國史》中寫道：“由于沒有確定的夏代遺址能與文獻(xiàn)記載相符，因此仍不能確定在商（公元前1600年～公元前1050年）以前是否有一個成熟的夏朝?！盵3]由此，我制造認(rèn)知沖突，引導(dǎo)學(xué)生深入對話中外不同的史學(xué)家，并與同學(xué)互動，探究為什么史學(xué)家們會有不同觀點(diǎn)。在質(zhì)疑夏朝是否真實(shí)存在中，初步接觸“二重證據(jù)法”，即將歷史遺跡、遺存與史料記載二者互相印證，以達(dá)到考證古史的目的。之后，我再呈現(xiàn)二里頭文化遺址復(fù)原圖與二里頭青銅爵的圖片，并進(jìn)一步介紹，根據(jù)測年結(jié)果，河南洛陽偃師二里頭遺址分布約為公元前1750年～公元前1500年（一說公元前1730年～公元前1520年），初步被確認(rèn)為夏代中晚期都城遺址。遺址內(nèi)發(fā)現(xiàn)有中國最早的青銅禮樂器群及宮城，另有制陶作坊、窖穴、墓葬等遺跡，大量石器、玉器、陶器、骨角器及蚌器等遺物。其中的青銅爵是目前所知中國最早的青銅容器。二里頭遺址表明，在石器時代之后，青銅時代到來。通過師對生對白，指導(dǎo)學(xué)生深入理解歷史大概念，在學(xué)習(xí)中掌握史學(xué)理論與基本研究方法。

四是精神的成長性。學(xué)習(xí)和探究歷史應(yīng)具有價值關(guān)懷，要充滿人文情懷并關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題，以服務(wù)于國家強(qiáng)盛、民族自強(qiáng)和人類社會的進(jìn)步為使命。因此作為傳授人文科學(xué)的歷史教師，在與學(xué)生對話時，或選擇史料文本為學(xué)生創(chuàng)設(shè)對話情境時，須充滿人文情懷。從而使學(xué)生得以自由、自覺地成長與發(fā)展，不僅擁有知識、能力，還樹立了積極樂觀的人生觀、世界觀，形成健康的人格，崇尚自由與公正，學(xué)會寬容與理解，實(shí)現(xiàn)精神的豐盈成長。

總而言之，發(fā)生于歷史的縱深處的對話過程，是學(xué)生基于問題探究，將歷史大概念主動納入已有知識結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)化過程和內(nèi)化過程，也是學(xué)生積極情感的體驗(yàn)過程和蘊(yùn)養(yǎng)過程，更是學(xué)生個性的發(fā)展過程和自我實(shí)現(xiàn)的過程。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳志剛，王繼平.大概念的理解與教師備課[J].歷史教學(xué)，2020（17）：40-41.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020：1.

[3]伊佩霞.劍橋插圖中國史（第2版）[M].趙世瑜，趙世玲，張宏艷，趙婧，譯.長沙：湖南人民出版社，2018：13.

責(zé)任編輯：趙赟

作者簡介：季芳，蘇州市吳江區(qū)教育局教研室（江蘇蘇州，215200）歷史教研員，高級教師，蘇州市學(xué)科帶頭人，姑蘇教育青年拔尖人才。