戴玉婉 侯玉波
北京大學(xué)心理與認(rèn)知科學(xué)學(xué)院, 北京 100871; ? 通信作者, E-mail: houyubo@pku.edu.cn
教育是人們通過自身努力, 獲得更高社會(huì)地位的重要途徑, 也是社會(huì)中人們向上流動(dòng)的重要通道[1–2]。但是, 階層流動(dòng)固化[3–4]、中產(chǎn)焦慮以及農(nóng)村學(xué)生在高等教育錄取中處于弱勢地位[5]等問題的出現(xiàn), 使得讀書無用論又開始抬頭。農(nóng)民普遍認(rèn)為難以通過自身努力擺脫社會(huì)底層地位, 其子女也無法擺脫處于社會(huì)底層的命運(yùn)[6]。本研究以農(nóng)村學(xué)生及其家長的階層期望為切入點(diǎn), 試圖對這個(gè)問題加以回應(yīng)。
社會(huì)階層是由于社會(huì)資源和社會(huì)機(jī)會(huì)在不同社會(huì)群體中的分配方式或配置方式的差異造成的群體分層, 這種分層具有客觀性。比如, 人們常常依據(jù)收入、教育和職業(yè)等的差別來確定個(gè)體的社會(huì)地位。在現(xiàn)實(shí)生活中, 人們往往是以自己的主觀意識來確定自己的社會(huì)地位。所以, 階層不僅反映客觀的物質(zhì)資源, 更是一種主觀感知[7]。這種感知影響著個(gè)體感知自我、他人和社會(huì)的方式, 并最終導(dǎo)致個(gè)體行為的差異[7]。心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn), 人們對自己所處社會(huì)階層的認(rèn)識在主觀和客觀上并不完全對等, 而只是中等相關(guān)[8–9]。在有關(guān)心理壓力[10]和社會(huì)公平[11–12]的研究中, 心理學(xué)家發(fā)現(xiàn)主觀階層比客觀階層有更好的預(yù)測力, 對個(gè)體心理和行為的影 響 更 大[9,13–14]。
關(guān)于個(gè)體社會(huì)階層的獲得有兩種觀點(diǎn)——先賦論和后賦論, 前者認(rèn)為社會(huì)階層主要取決于出身和家庭背景, 后者認(rèn)為社會(huì)階層主要取決于后天努力。在現(xiàn)實(shí)生活中, 人們不會(huì)孤立地選擇某一立場,而是在二者之間尋求平衡[15]。例如, 布勞–鄧肯模型就認(rèn)為, 雖然家庭背景會(huì)影響人們的職業(yè)地位,但個(gè)體地位的獲取卻更多地依賴于受教育程度和人力資本[16], 這恰恰體現(xiàn)出教育在社會(huì)階層代際流動(dòng)中的中介作用[17–19]。威斯康辛模型進(jìn)一步加入人際關(guān)系和個(gè)人內(nèi)在心理機(jī)制, 強(qiáng)調(diào)社會(huì)影響、經(jīng)濟(jì)背景和能力等因素對特殊子群體地位獲得的影響[20–21], 認(rèn)為上述因素通過內(nèi)化為子女的自我期望來促進(jìn)教育獲得, 并影響子女職業(yè)與地位獲得。
中國人喜歡用辯證的觀點(diǎn)看問題[22], 人們知道自己的社會(huì)階層不僅取決于家庭背景, 而且也與自己個(gè)人的情況有極大的關(guān)系。但是, 不同時(shí)代的人對這個(gè)問題的理解不一樣: 20 世紀(jì)六七十年代出生的人, 更相信教育對階層流動(dòng)的作用, 那一代人有通過努力上大學(xué)并成功的經(jīng)歷。20 世紀(jì) 90 年代以后, 這樣的勵(lì)志故事越來越少。教育資源的不公平和不合理分布, 使得家庭背景對社會(huì)地位獲取的影響更大[23–24]。借助文化交流和國際學(xué)校教育等方式, 家庭資源轉(zhuǎn)化成子女接受教育過程中的優(yōu)勢[25–26]。管理人員子女上大學(xué)的機(jī)會(huì)是農(nóng)民子女的 1.5 倍, 城市是農(nóng)村的 1.6 倍[27]。有錢人利用自身優(yōu)勢幫助子女受更多更好的教育, 而劣勢群體跳出原本階層的機(jī)會(huì)越來越小。重點(diǎn)大學(xué)農(nóng)村生源比例持續(xù)下降[28]、農(nóng)村比城市人平均少接受 2.5 年教育[24]等現(xiàn)象說明了這一點(diǎn)。20 世紀(jì) 90 年代之前,接受高等教育是人們進(jìn)入職場并獲得一份好工作的重要條件, 對教育收益的期望曾引發(fā)入學(xué)率的提升,促進(jìn)了教育事業(yè)發(fā)展和階層向上流動(dòng)[29]。2000 年以后, 隨著就業(yè)難度的增加和對初級勞動(dòng)力需求的增加, 農(nóng)村學(xué)生認(rèn)為上學(xué)意味著放棄獲得收入的機(jī)會(huì), 加上許多普通大學(xué)生沒有因?yàn)槭芙逃@得更高的收益, 讀書無用論重新有了市場。
威斯康辛模型指出: 教育獲得不僅受外界客觀條件影響, 更受個(gè)體自我期望影響。家庭背景、文化和社會(huì)資源等都通過自我期望發(fā)揮作用[21], 這里的自我期望就包含個(gè)體對自己進(jìn)入更高社會(huì)階層的期望。Bandura[30]將期望分為結(jié)果與自我效能期望,其中結(jié)果期望是個(gè)體推斷自己的行為會(huì)引起什么樣的后果, 并對該后果抱有的希望和信念。正是因?yàn)橄嘈拍撤N后果, 個(gè)體才會(huì)采取相應(yīng)的行動(dòng)。作為一種高水平的動(dòng)機(jī)因素, 期望是學(xué)生調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略的重要因素[31]。對自己期望高的學(xué)生注意力集中, 同樣授課條件下能學(xué)習(xí)到更多知識[32]。期望還能夠驅(qū)動(dòng)資源重新分配, 針對性的投入增多[33], 讓學(xué)生把更多認(rèn)知資源分配到學(xué)習(xí)任務(wù)上。對自身有高期望的學(xué)生, 不僅會(huì)提前做好計(jì)劃, 而且能保持樂觀,面對壓力時(shí)消極應(yīng)對少, 能更好地適應(yīng)學(xué)習(xí)中的挑戰(zhàn)[34], 成績也更優(yōu)異。這些結(jié)論甚至得到對大腦機(jī)制研究的支持——?jiǎng)訖C(jī)提升會(huì)伴隨著前扣帶皮層的活躍[35], 而這一區(qū)域在沖突決策中扮演著重要的角色[36–37]。
本研究試圖從學(xué)生及其家長的階層期望入手來探討上述問題, 希望通過對學(xué)生及其家長對自己的階層期望與孩子學(xué)習(xí)成績之間關(guān)系的分析, 找到階層期望影響孩子學(xué)習(xí)成績的機(jī)制。盡管我國是一個(gè)農(nóng)業(yè)人口占比大國, 但以往關(guān)于教育和地位獲得的研究中, 數(shù)據(jù)往往來自城市地區(qū), 鮮有針對農(nóng)村學(xué)生教育及地位獲得的研究。我們希望通過針對農(nóng)村學(xué)生的研究, 進(jìn)一步了解農(nóng)村學(xué)生學(xué)業(yè)成績和社會(huì)階層期望的關(guān)系。為了更全面地理解這一關(guān)系, 我們還考慮了父母的期望對學(xué)生的影響, 希望通過對父母和學(xué)生配對數(shù)據(jù)的分析, 為寒門能否出貴子這一爭論尋求解釋。
山東省泰安市一所農(nóng)村中學(xué)初中一年級 7 個(gè)班全部學(xué)生參加問卷調(diào)查, 收集學(xué)生–家長配對數(shù)據(jù)282 對。學(xué)生年齡 11~13 歲(M= 11.86, SD = 0.56),有 121 名男生和 161 名女生, 獨(dú)生子女 72 名。家長的年齡在 31~54 歲之間(M= 40.91, SD = 5.31), 父親139 名, 母親 143 名。家長大部分為農(nóng)業(yè)勞動(dòng)者和務(wù)工人員, 具有初中學(xué)歷, 月收入在 1001~3000 元之間。
學(xué)業(yè)成績 由語文、數(shù)學(xué)和英語 3 門課程分?jǐn)?shù)構(gòu)成, 課程分?jǐn)?shù)由每個(gè)班級授課老師統(tǒng)一提供, 每門課程滿分為 120 分, 總分為 360 分。為了避免單一學(xué)科成績因?qū)W生各科發(fā)展不均衡對分析結(jié)果造成影響, 研究中使用 3 門課程的總成績來衡量學(xué)業(yè)成績。
主觀社會(huì)階層與階層期望 采用《麥克阿瑟主觀社會(huì)地位量表》中文修訂版測量。問卷中是一個(gè)10 層的梯子, 階梯位置越高代表社會(huì)地位越高。受測者根據(jù)自己的教育程度、收入狀況和職業(yè)地位等綜合情況, 在量表上勾選自己所處的階層[38]。被試勾選自己現(xiàn)在所處的階層來代表主觀社會(huì)階層, 同時(shí)勾選自己期望達(dá)到的階層, 二者差值為被試階層期望, 數(shù)值越大表示期望越高。
控制變量 家長的受教育程度采用定序測量,1=小學(xué)未畢業(yè), 2=小學(xué)畢業(yè), 3=初中畢業(yè), 4=職高畢業(yè), 5=高中畢業(yè), 6=大專畢業(yè), 7=本科畢業(yè), 8=碩士及以上畢業(yè)。家長的月收入水平也采用定序測量,1=0~500 元, 2=501~1000 元, 3=1001~3000 元, 4=3001~5000 元, 5=5001~8000 元, 6=8000 元以上。
以班級為單位收集數(shù)據(jù)。家長知情同意書由學(xué)生帶回家, 并由家長簽署。學(xué)生在教室中閱讀指導(dǎo)語并簽署學(xué)生知情同意書后, 由主試講解問卷填寫原則, 確認(rèn)同學(xué)們理解題目的意思。學(xué)生在教室里完成問卷填寫; 家長問卷由學(xué)生帶回家, 由父親或母親完成后, 帶回交班主任。每個(gè)完成的同學(xué)獲得價(jià)值 15 元的小禮品。學(xué)期末, 從班主任處收集每位同學(xué)期末考試分?jǐn)?shù)。
采用 Harman 單因素方差檢驗(yàn)共同方法偏差[39],結(jié)果表明第一個(gè)因素可解釋 26.64%的誤差, 小于40%的臨界值, 判定不存在共同方法偏差, 所以可以對數(shù)據(jù)做進(jìn)一步的分析。
人口學(xué)變量、家長與學(xué)生的主觀社會(huì)階層、社會(huì)階層期望及學(xué)生學(xué)業(yè)成績的描述性統(tǒng)計(jì)和相關(guān)性分析結(jié)果見表 1。
表1 各變量描述性統(tǒng)計(jì)與相關(guān)性Table 1 Descriptive statistics and correlations
可以看出, 這些農(nóng)村學(xué)生的平均成績一般。家長大多擁有初中學(xué)歷(53.5%), 受教育水平相對較低。39.4%的家長月平均收入為 1000~3000 元, 占比最大, 23%的家長月平均收入為 500~1000 元,13.5%的家長月平均收入為 3000~5000 元, 家庭經(jīng)濟(jì)壓力普遍較大。
從主觀社會(huì)階層和社會(huì)階層期望兩個(gè)方面分析農(nóng)村學(xué)生及其家長的社會(huì)階層現(xiàn)狀。主觀社會(huì)階層的統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明, 92.2%的學(xué)生認(rèn)為自己在 10 級梯子中處于 1~6 級, 即中等及以下; 87.3%的家長認(rèn)為自己的主觀社會(huì)地位在 1~6 級。這說明, 在農(nóng)村地區(qū), 大多數(shù)學(xué)生及家長的自我階層定位較低; 與家長相比, 學(xué)生的主觀社會(huì)階層分布更低, 也就是說學(xué)生感知到的階層定位比家長還要低。社會(huì)階層期望的統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明, 有 82.9%的學(xué)生和 73.7%的家長期望自己獲得更高的社會(huì)階層。
學(xué)生的學(xué)業(yè)成績與家長的受教育程度(r= 0.19,p= 0.002)和月收入(r= 0.16,p= 0.009)正相關(guān), 說明家長學(xué)歷越高、家庭經(jīng)濟(jì)條件越好的學(xué)生成績越好。進(jìn)一步探究父親和母親對孩子的影響以及男孩和女孩之間的差異, 發(fā)現(xiàn)父親的受教育程度和學(xué)生的學(xué)習(xí)成績無關(guān)(r= 0.10,p= 0.26), 母親的受教育程度與孩子的學(xué)習(xí)成績正相關(guān)(r= 0.26,p= 0.002); 男孩的學(xué)習(xí)成績與家長的受教育程度無關(guān)(r= 0.15,p= 0.11), 女孩的學(xué)習(xí)成績與家長的受教育程度正相關(guān)(r=0.16,p= 0.048)。
家長的主觀社會(huì)階層、社會(huì)階層期望以及學(xué)生的主觀社會(huì)階層與學(xué)業(yè)成績沒有顯著的相關(guān)性, 只有學(xué)生的社會(huì)階層期望與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績顯著正相關(guān)(r= 0.30,p< 0.001)。無論男生(r= 0.37,p< 0.001)還是女生(r= 0.22,p= 0.009), 自身的社會(huì)階層期望都與學(xué)業(yè)成績有著穩(wěn)定的正相關(guān)關(guān)系。
進(jìn)一步分析配對數(shù)據(jù)中學(xué)生和家長主觀社會(huì)階層與社會(huì)階層期望的關(guān)系, 發(fā)現(xiàn)學(xué)生與家長的主觀社會(huì)階層正相關(guān)(r= 0.39,p< 0.001), 學(xué)生與家長的社會(huì)階層期望正相關(guān)(r= 0.30,p< 0.001), 一個(gè)家庭中父母和孩子的自我定位與對未來的期望是相關(guān)聯(lián)的, 這一結(jié)果可能是由父母與孩子之間的互相影響導(dǎo)致, 也可能是由家庭背景因素導(dǎo)致。學(xué)生的階層期望與學(xué)生的主觀社會(huì)階層負(fù)相關(guān)(r= –0.52,p<0.001), 家長的階層期望與家長的主觀社會(huì)階層負(fù)相關(guān)(r= –0.41,p< 0.001), 表明在農(nóng)村地區(qū), 自我定位越低的個(gè)體越渴望能夠向上流動(dòng)。
選取配對樣本進(jìn)行 t 檢驗(yàn), 進(jìn)一步比較學(xué)生與家長階層分布之間的差異。結(jié)果顯示: 學(xué)生與家長的主觀階層有著顯著的差異,t(281) = ?3.87,p<0.001,d= 0.77; 學(xué)生的階層自我定位(M= 3.81, SD =1.98)低于家長(M= 4.33, SD = 2.04)。同時(shí), 學(xué)生對未來抱有更高的期望,t(281) = 4.91,p< 0.001,d=0.84, 學(xué)生期望達(dá)到的未來社會(huì)階層(M= 7.05, SD =2.13)高于家長(M= 6.32, SD = 2.26)。學(xué)生的階層期望與家長的階層期望有顯著的差異,t(281) = 7.92,p<0.001,d= 0.62; 學(xué)生的社會(huì)階層期望(M= 3.24,SD = 2.31)顯著高于家長(M= 2.00, SD = 2.12)。這一結(jié)果表明, 與家長相比, 學(xué)生當(dāng)下感知到的主觀的社會(huì)階層更低, 但在對未來的態(tài)度上, 學(xué)生比家長更為樂觀, 期望自己可以實(shí)現(xiàn)向上的流動(dòng)。
我們通過分層回歸模型來考察各變量對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響。根據(jù)相關(guān)分析, 家長的受教育程度和月收入水平與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績存在適度相關(guān), 因此本研究把它們作為控制變量放入回歸模型中。通過在模型中逐步加入變量的方式, 探究主觀社會(huì)階層和社會(huì)階層期望對學(xué)業(yè)成績的影響?;貧w模型估計(jì)的結(jié)果見表 2。
表2 學(xué)生學(xué)業(yè)成績的多元線性分層回歸模型Table 2 Multiple linear hierarchical regression models of academic achievement
模型 1 顯示, 家長的受教育程度正向預(yù)測學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。在控制經(jīng)濟(jì)水平后, 家長的學(xué)歷水平越高, 學(xué)生的學(xué)業(yè)成績就越好, 這與以往的研究結(jié)果[24]一致, 家長的受教育程度會(huì)影響農(nóng)村學(xué)生的學(xué)業(yè)成績, 體現(xiàn)了文化程度的影響和家庭背景對學(xué)生教育的影響。但是, 相較于以往的研究[25], 在農(nóng)村地區(qū), 經(jīng)濟(jì)水平和父母受教育程度的對學(xué)生成績的影響比城市地區(qū)小, 可能是由于農(nóng)村地區(qū)基尼系數(shù)低于城市地區(qū), 同一學(xué)校中各個(gè)家庭之間收入差異小, 同時(shí)外部教育資源較為單一, 因此經(jīng)濟(jì)優(yōu)勢并不能帶來教育優(yōu)勢(例如更好的教育資源或更好的升學(xué)機(jī)會(huì))。
在模型 1 的基礎(chǔ)上, 模型 2、模型 3 和模型 4 分別逐步加入變量: 家長主觀階層、家長階層期望和學(xué)生階層期望。結(jié)果表明, 家長的主觀社會(huì)階層、家長的階層期望和學(xué)生的主觀社會(huì)階層均不能預(yù)測學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。同時(shí), 觀察模型 2、模型 3 和模型 4 發(fā)現(xiàn), 隨著變量的加入, 模型的擬合優(yōu)度并沒有發(fā)生改變。這表明, 家長和學(xué)生主觀感知到的目前所處的社會(huì)階層地位不會(huì)顯著地影響農(nóng)村學(xué)生的學(xué)業(yè)成績, 家長對未來社會(huì)階層的期望也不會(huì)顯著地影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。對于農(nóng)村地區(qū)的家庭來說, 個(gè)體間經(jīng)濟(jì)和社會(huì)資源差異不大, 因此家庭的高社會(huì)階層并不能帶來顯著的優(yōu)勢, 這一點(diǎn)與城市地區(qū)不同, 家庭的主觀社會(huì)階層并不能預(yù)測農(nóng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。此外, 父母的階層期望對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績也沒有顯著的影響。
在上述基礎(chǔ)上, 模型 5 加入自變量學(xué)生社會(huì)階層期望, 發(fā)現(xiàn)當(dāng)學(xué)生的社會(huì)階層期望這一變量加入回歸模型后, 回歸模型的R2變?yōu)?12.3%, 新加入的變量對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績具有 6.9%的單獨(dú)解釋力, 意味著學(xué)生的社會(huì)階層期望這一變量可以單獨(dú)解釋6.9%的學(xué)生成績變化。在控制其他變量后, 學(xué)生的社會(huì)階層期望可以正向地預(yù)測學(xué)生的學(xué)業(yè)成績,β=0.33,b= 6.28,t= 4.49, SE = 0.07,p< 0.001。由非標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)可知, 這意味著學(xué)生的社會(huì)階層期望每增加 1 個(gè)階層, 其學(xué)業(yè)成績可以增加 6.3 分。在控制家長的收入水平和受教育程度等因素后, 學(xué)生的社會(huì)階層期望仍然對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績有顯著的預(yù)測作用。當(dāng)學(xué)生對自己的未來抱有更強(qiáng)烈的期望時(shí), 他們往往會(huì)獲得更好的學(xué)習(xí)成績。
本研究發(fā)現(xiàn), 在農(nóng)村地區(qū), 家長的文化程度高以及學(xué)生的高社會(huì)階層期望都能提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成績, 同時(shí)提升的程度存在差別。其中學(xué)生的社會(huì)階層期望對學(xué)業(yè)成績的影響最顯著, 其標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)為0.329, 遠(yuǎn)大于父母受教育程度的標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)0.145。學(xué)生階層期望的作用是父母受教育程度影響的 2.3 倍。我們還發(fā)現(xiàn), 家庭的經(jīng)濟(jì)條件和孩子感知到的社會(huì)階層并不影響他們的學(xué)業(yè)成績, 相較于這些客觀因素, 學(xué)生對自身抱有高社會(huì)階層期望這一主觀因素對于獲得好的學(xué)業(yè)成績有更顯著的預(yù)測力。
本研究通過多元線性分層回歸驗(yàn)證了實(shí)驗(yàn)假設(shè), 發(fā)現(xiàn)在控制經(jīng)濟(jì)條件和父母文化程度后, 學(xué)生的社會(huì)階層期望越高, 學(xué)生的學(xué)業(yè)成績越好。在農(nóng)村地區(qū), 當(dāng)學(xué)生對未來的自己抱有向上流動(dòng)的信念時(shí), 這種內(nèi)在動(dòng)力能極大地提升他們的成績, 并且這種內(nèi)在信念對成績的提升效果遠(yuǎn)大于家庭經(jīng)濟(jì)水平和父母文化水平等客觀條件。同時(shí), 農(nóng)村地區(qū)的學(xué)生和家長主觀社會(huì)階層的自我定位低, 這一現(xiàn)狀反映了人們的主觀感受, 是城鄉(xiāng)差別在個(gè)人身上的體現(xiàn)。隨著互聯(lián)網(wǎng)使用和自媒體宣傳的普及, 人們信息獲取的范圍不斷變大, 因此社會(huì)比較時(shí)的參照群體也不斷變大。換句話說, 人們在進(jìn)行主觀社會(huì)階層定位時(shí), 不再僅僅與自己身邊的同質(zhì)人群進(jìn)行比較, 還會(huì)與不同地區(qū)的優(yōu)勢階層進(jìn)行比較, 社會(huì)比較的范圍擴(kuò)大, 上行比較增多[40], 更容易對自身有較低的社會(huì)階層定位。同時(shí), 他們都持有向上流動(dòng)的意愿, 并且學(xué)生比家長對未來抱有更大的期望。
普通農(nóng)村地區(qū)學(xué)生的階層期望能夠拉動(dòng)學(xué)業(yè)成就, 并且學(xué)業(yè)成就不受當(dāng)下經(jīng)濟(jì)條件和主觀階層感受的限制。當(dāng)學(xué)生抱有積極的階層期望時(shí), 這種高內(nèi)在的動(dòng)機(jī)會(huì)影響他們的認(rèn)知過程和學(xué)習(xí)決策[41],例如專注于學(xué)習(xí)材料, 主動(dòng)制定計(jì)劃, 進(jìn)一步提升學(xué)習(xí)表現(xiàn)和知識掌握。研究表明, 高動(dòng)機(jī)水平的學(xué)生會(huì)更主動(dòng)地捕捉自身思維, 減少注意力渙散, 分配更多認(rèn)知資源給學(xué)習(xí)[33]。另一方面, 高內(nèi)在動(dòng)機(jī)的學(xué)生能更好地應(yīng)對壓力情境, 采用積極的應(yīng)對方式來減少學(xué)習(xí)環(huán)境中的各種問題。因此, 高社會(huì)階層期望的學(xué)生往往比低社會(huì)階層期望的學(xué)生在學(xué)業(yè)成績上表現(xiàn)更出色。同時(shí), 家庭目前的社會(huì)階層并不會(huì)影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績, 這可能是因?yàn)樵谵r(nóng)村地區(qū), 各個(gè)家庭之間的社會(huì)階層差異較小, 現(xiàn)在大部分家庭可以支持孩子正常的學(xué)習(xí)需求, 因此, 家庭的社會(huì)階層并不會(huì)對學(xué)生的學(xué)業(yè)造成不良的影響或帶來較大的益處。此外, 學(xué)生感受到的主觀社會(huì)階層并不影響其學(xué)習(xí)成績, 無論學(xué)生認(rèn)為自身目前的家庭條件如何, 都不會(huì)影響他們的學(xué)業(yè)表現(xiàn), 起重要作用的是他們對自己的未來抱有怎樣的期望。
本研究還發(fā)現(xiàn), 孩子對未來比父母抱有更高的期望, 父母的階層期望顯著低于學(xué)生的階層期望,表明當(dāng)代學(xué)生對自己的未來有更高的期望。同時(shí)也要求在教育過程中向他們及時(shí)提供正向反饋。人們?yōu)榱似谕冻雠r(shí), 個(gè)體的持續(xù)努力不僅受到目標(biāo)對個(gè)體重要性的影響, 同時(shí)取決于實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的概率[42]。如果人們在付出努力的過程中沒有收到反饋或收到負(fù)向反饋, 會(huì)產(chǎn)生行為的抑制和消退,例如體現(xiàn)為對未來的期望降低而傾向于放棄。相反地, 正向反饋能夠強(qiáng)化個(gè)體的行為。也有研究發(fā)現(xiàn),持有公平信念的學(xué)生對長遠(yuǎn)目標(biāo)的承諾性更強(qiáng), 往往傾向于堅(jiān)持, 并愿意投入更多的時(shí)間和精力[43]。人們會(huì)通過得到的反饋來判斷自己付出的努力是否值得以及是否繼續(xù)付出。在教育的過程中, 不僅需要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力, 更重要的是保持這種行動(dòng)。學(xué)習(xí)中存在多種困難和挫折, 通過設(shè)置積極的反饋, 樹立學(xué)生的公平信念, 才能激勵(lì)學(xué)生保持長久的努力。
早期的研究認(rèn)為, 智力是預(yù)測成績的最有效的證據(jù)[44], 但是越來越多的研究關(guān)注到非智力因素對學(xué)業(yè)成就的預(yù)測[45–47]。有研究發(fā)現(xiàn), 與智力相比,盡責(zé)性、情緒控制能力、自控力和堅(jiān)毅力等因素對學(xué)生的學(xué)業(yè)成就以及最高受教育程度的預(yù)測力更強(qiáng)[47–48]。同時(shí), 這些非智力因素能借助干預(yù)得到提高, 進(jìn)而促進(jìn)學(xué)業(yè)表現(xiàn)。以往研究發(fā)現(xiàn), 學(xué)校和教師可以對學(xué)生的學(xué)業(yè)觀念進(jìn)行干預(yù), 例如學(xué)校推崇學(xué)習(xí)旨在獲取能力而不是追求成績, 能促進(jìn)學(xué)生選擇更有挑戰(zhàn)性的工作, 學(xué)生也因此收獲更好的學(xué)業(yè)成就[49]。本研究關(guān)注的階層期望也屬于一種非認(rèn)知因素, 結(jié)果期望源于社會(huì)認(rèn)知理論。該理論解釋了在人們實(shí)現(xiàn)和保持長期的目標(biāo)導(dǎo)向型行為時(shí)是如何通過自控和強(qiáng)化來調(diào)節(jié)自己的行為, 而堅(jiān)持學(xué)習(xí)這一過程就是一種需要長期保持的目標(biāo)導(dǎo)向型行為。結(jié)果期望是動(dòng)態(tài)的, 受到 4 種因素的影響: 第一種是自身的經(jīng)驗(yàn), 指先前執(zhí)行或嘗試執(zhí)行類似行為所獲得的成功; 第二種是社會(huì)支持, 指從他人那里得到的鼓勵(lì)或勸告; 第三種是替代經(jīng)驗(yàn), 指觀察和學(xué)習(xí)成功地執(zhí)行目標(biāo)行為的其他同類, 再進(jìn)行評估; 第四類是生理和情緒狀態(tài), 這兩個(gè)方面直接作用于認(rèn)知過程, 影響給定的任務(wù)和活動(dòng)[30]。因此,從期望的概念結(jié)構(gòu)上可以看出, 結(jié)果期望很少受到智力水平的影響, 階層期望可以作為一種獨(dú)立的非智力因素影響學(xué)業(yè)成就。此外, 也可以通過上述 4 個(gè)方面對階層期望進(jìn)行有效的干預(yù), 提高學(xué)業(yè)成就。
本研究發(fā)現(xiàn), 農(nóng)村學(xué)生對未來的主觀期望對學(xué)習(xí)成績的拉動(dòng)作用遠(yuǎn)強(qiáng)于經(jīng)濟(jì)條件及家庭文化資本等客觀因素, 解決農(nóng)村教育現(xiàn)狀更重要的是提高學(xué)生的主觀能動(dòng)性。倘若學(xué)生抱著讀書無用論的信念, 學(xué)習(xí)能動(dòng)性降低, 甚至輟學(xué), 必然導(dǎo)致繼續(xù)貧困。這種循環(huán)往復(fù)產(chǎn)生的習(xí)得性無助感, 會(huì)使得教育這一重要的向上流動(dòng)通道發(fā)生閉塞。因此, 打破這種惡性循環(huán), 應(yīng)當(dāng)樹立積極的社會(huì)階層期望, 通過教師的宣傳和文化宣傳工作, 讓學(xué)生意識到教育是向上流動(dòng)的有效通道, 扭轉(zhuǎn)學(xué)生及家長的落后教育觀念。例如, 在農(nóng)村學(xué)生中營造重視學(xué)習(xí)成績的氛圍, 提高學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。同時(shí), 自我定位越低的個(gè)體越渴望向上流動(dòng), 因此要注意對學(xué)生期望的保持, 恢復(fù)教育通道的流動(dòng)性。例如, 對以往通過學(xué)習(xí)改變命運(yùn)的榜樣案例進(jìn)行分享, 樹立學(xué)生的公平信念。這樣, 學(xué)生才能保持長久的努力,才能打破農(nóng)村教育面臨的困境, 才能使學(xué)生及其家長擺脫惡性循環(huán)的無助感。
未來的研究中, 可以進(jìn)一步探索階層期望的作用機(jī)制, 如階層期望是否通過引起積極的學(xué)習(xí)情緒或促進(jìn)更多的學(xué)習(xí)投入來提高學(xué)業(yè)成就。近年來,堅(jiān)毅力被認(rèn)為是影響學(xué)習(xí)成績的重要因素, 高堅(jiān)毅力的學(xué)生往往能維持長久的熱情和努力, 即使遇到挫折也不放棄。接下來, 我們擬進(jìn)一步探索堅(jiān)毅力是否作為一種差異特質(zhì)影響階層期望到學(xué)業(yè)成就的轉(zhuǎn)化。此外, 本研究中被試均為農(nóng)村地區(qū)的學(xué)生,階層期望在城市學(xué)生中能否起到拉動(dòng)作用仍有待探索。
本研究的局限是數(shù)據(jù)收集源于自我報(bào)告和行為測量, 未來的研究中應(yīng)該使用實(shí)驗(yàn)范式, 分時(shí)段地收集數(shù)據(jù), 采用干預(yù)階層期望等多種方法進(jìn)行實(shí)驗(yàn),以便提高結(jié)果的穩(wěn)定性。