高中英語教師課堂提問的多模態(tài)話語分析

馬寧

（首都師范大學，北京 100048）

0 引言

隨著話語分析理論的不斷發(fā)展，多模態(tài)話語分析理論應運而生。自2003 年起，多模態(tài)話語分析成為國內(nèi)話語分析領域的新興熱點，并逐漸應用于教育教學領域，一些學者也對近年來的發(fā)展做出了研究（程 &張；2017）。多模態(tài)話語是運用聽覺、視覺、觸覺、等多種感覺，通過語言、圖像、聲音、動作等多種手段和符號資源進行交際的現(xiàn)象（張德祿，2015）。多模態(tài)話語分析理論強調(diào)多種模態(tài)協(xié)同來傳遞意義，進行溝通交流。手勢，面部表情，姿勢，目光，等多種模態(tài)與傳統(tǒng)意義上的語言模態(tài)處于同等的地位傳遞意義。

課堂提問可以鼓勵學生思考問題，給學生提供表達觀點的機會，檢查學生知識理解與掌握的情況，并且辨別學生是否認真聽講。學生對于問題的反饋也可以幫助教師更好的組織教學。同時，教師提問的相關研究一直是教育教學領域的熱點，但是從多模態(tài)角度對提問的研究還相對較少。因此本研究將教師的課堂提問與多模態(tài)話語分析方法結合一起探究優(yōu)秀教師提問時的多模態(tài)特征以及多模態(tài)協(xié)同的方法，聚焦教師提問時的表情、眼神、手勢、姿勢、語調(diào)等方面，探究全國高中英語公開優(yōu)質(zhì)課中優(yōu)秀教師的多模態(tài)提問，希望可以豐富關于教師提問的研究，并幫助新手教師有效組織課堂提問。

1 研究方法與設計

本研究采用的視頻素材為第十屆全國高中英語公開優(yōu)質(zhì)課視頻集，擬使用質(zhì)性研究方法，借助多模態(tài)視頻注 解 軟 件ELAN (EUDICO Linguistic Annotator) 6.0對收集的錄像進行轉(zhuǎn)錄和編碼。視頻播放可以精確到0.01 秒，并且標注與標注之間可以彼此鏈接，便于縱橫對比（王立非、 文艷； 2008）。借助軟件，通過人工注解分層對視頻素材進行分析，預計從語言模態(tài)和非語言模態(tài)在教師提問方面的協(xié)同配合上進行研究。

本研究從第十屆全國高中英語公開優(yōu)質(zhì)課視頻集中選出具有代表性的高二組的8 個閱讀課視頻。所有的公開課演示老師均為各省市的優(yōu)秀教師，并且獲得了一等獎，且課程設計在前期經(jīng)過專家的指導，因此他們的視頻具有一定的代表性意義。

在模態(tài)方面，不同流派的學者對于模態(tài)的定義以及劃分標準意見不一。因此本研究選取的分類來自張德祿《多模態(tài)分析理論與外語教學》第15 章中整合的外語教學中分析多元讀寫能力培養(yǎng)模式可選擇模態(tài)的共用特征中所使用的模態(tài)分類方法（張德祿，2015），以及Norris（2004）對模態(tài)的定義以及分類，并根據(jù)實際課堂情況整合而成。其次，教師始終會存在身勢模態(tài)，為方便標記和分析，本研究會剔除無意識的模態(tài)類型。根據(jù)前期對視頻的觀察，表情變化以微笑為主，眼神可以分為注視學生，注視PPT 屏幕，其中注視學生還可以細分為注視個人。身體移動主要可以分為在班級前方，在班級中間，和班級后方。由于手勢分類過于復雜，本研究將根據(jù)艾克曼（Ekman）和弗里森（Friesen）（1969）的理論，只選取說明性功能的手勢以及象征性功能的手勢進行標注。具有象征性功能的手勢在特定的文化中有特定的意義，并且在特定社會成員中形成共識，可以替代語言行為，用來傳遞信息，比如ok手勢。具有說明性功能的手勢伴隨語言而生，來輔助語言表達，讓所說的內(nèi)容更加形象具體。其中，語言模態(tài)可以劃分為口頭語言以及以白板為載體的文字語言。最后，由于現(xiàn)代科技的發(fā)展，以多媒體軟件為載體可以呈現(xiàn)出的文本模態(tài)，圖像模態(tài)，視頻模態(tài)，或者幾者互相結合的混合模態(tài)。

2 研究結果

本研究在前期觀察視頻的基礎上得出教師提問環(huán)節(jié)基本貫穿整節(jié)課，貫穿于不同的教學階段。馬（2014）也指出多數(shù)的研究顯示，教師提問和回答所占的時間占到了課堂時間的40%。基于此原因，本研究首先將課程環(huán)節(jié)進行切分。研究結果顯示，課堂中的提問環(huán)節(jié)主要集中并細化為導入階段，講解知識階段，和師生互動階段。口語模態(tài)在三個階段中始終占據(jù)著重要的位置。教師在口語提問之外會利用以多媒體為載體的各種模態(tài)輔助口語進行教學。只有1 位教師利用在白板上手寫的文字語言進行提問的相關信息提示。身勢模態(tài)借用手勢、表情、身體移動以及眼神等，傳遞出的情感和信息在課堂的提問部分也占據(jù)了極其重要的位置。整體上，教師會借用微笑，注視個人，以及說明性功能的手勢和象征性功能的手勢，來降低情感障礙，營造適宜的課堂氛圍，拉近與學生之間的距離。

從語言模態(tài)上來看，教師的口語模態(tài)在教師提問的過程中發(fā)揮的作用要大于書寫在黑板上的文字語言。從提問的問題類型方面分析，教師整體上都會利用參考性問題即所謂的開放性問題吸引學生的注意力，啟發(fā)學生的思考，以及利用展示性問題也就是限制性的問題來與學生互動交流，檢查學生知識理解與掌握的情況。教師的提問問題的數(shù)量以及口語占據(jù)的時間比例，則根據(jù)教師自身的要求，以及互動過程的長短呈現(xiàn)出不同的特點。例如，一位教師的導入過程整體采用了問題導入，因此整個導入過程就是師生之間的問答與互動。

從身勢模態(tài)方面來看，學生回答問題時，80%的教師會以微笑面對學生，鼓勵學生進行回答。20%的教師保持嚴肅狀態(tài)來傾聽學生回答。微笑也成為老師傳達積極的情感態(tài)度的重要媒介。教師都有自己固定的放置手勢的位置。當不需要做出手勢時，大部分教師均習慣性將手放置在身體前方，但并沒有傳達出明顯的信息。在本研究中，象征性手勢最明顯的體現(xiàn)就是舉手。教師希望學生回答問題時，會先做出舉手動作，不需要配備口語模態(tài)，就能向?qū)W生傳達出期待學生回答問題的信息。舉手的手勢在學生和教師之間形成共識，是約定俗成的，可以代替口語模態(tài)，向?qū)W生傳達信息。而說明性手勢多出現(xiàn)為伸手并邀請學生回答問題時，配合口語語言進行使用。教師向單個，固定的學生提問時，會伸出手臂，指向?qū)W生，做出邀請的動作，并配合口語模態(tài)進行提問。教師向所有學生提問問題時，會伸出一只手指，代表第一個問題，伸出兩根手指，代表第二個問題，輔助語言，完成信息傳遞。大部分的教師選擇在班級前方進行提問。教師在班級的前方，可以依靠眼神，語言，以及手勢的配合對教室里的任何一個學生進行提問。在傾聽學生回答問題時，期待學生回答問題時，以及對學生的回答進行追問時，教師通常會靠近學生，注視學生。提問時，如果在PPT 上存在所提問題的情況下，教師注視PPT 的時間并不長。從視頻觀察角度來看，教師的目光會在PPT，以及學生之間來回轉(zhuǎn)換。

以多媒體軟件為載體呈現(xiàn)出的文本模態(tài)，圖像模態(tài)，視頻模態(tài)，或者幾者互相結合的混合模態(tài)中，以文本模態(tài)以及文本圖像模態(tài)出現(xiàn)的幾率最大。其中這幾種模態(tài)通常與語言模態(tài)形成強化，平等或者非互補的關系。據(jù)研究，非互補的關系最為明顯，即教師的口語與PPT 上呈現(xiàn)的文字語言相互覆蓋，其中一方的語言只是起到了部分的提醒功能，并沒有補充額外的信息，或者強化表達。

3 結論

課堂中的提問環(huán)節(jié)主要集中并細化為導入階段，講解知識階段，和師生互動階段?？谡Z模態(tài)在三個階段中始終占據(jù)著重要的位置。本研究由于主觀性較強，語料較少，存在一定的缺點。但是根據(jù)目前得到的分析結果，本研究認為在課堂提問的過程中，教師要善于發(fā)揮身勢模態(tài)的作用，營造良好的提問氛圍。同時，教師還要根據(jù)學生的特點以及新課的課程類型等因素，靈活能動的選擇適合的模態(tài)組合，在課堂提問中達到比較好的效果。