依托核心素養(yǎng) 還原人物真實(shí) 理解時(shí)代之變
——以2021年高考全國卷人物類試題為例

寧夏 鄧 華

錢穆先生曾說：“要講一代的制度，必先精熟一代的人事”，意在強(qiáng)調(diào)歷史與人的關(guān)系。歷史由無數(shù)人和人所結(jié)成的群體所推動，而人本身是不斷變化的，所以，歷史進(jìn)程也在不斷變化。因此，歷史學(xué)中的“人”也就成為了時(shí)代的分析要素。如何有效涵育學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)，讓學(xué)生客觀、真實(shí)、全面地建構(gòu)歷史人物，并以此來理解時(shí)代，啟迪現(xiàn)實(shí)，這在歷史教學(xué)以及復(fù)習(xí)備考中，有著舉足輕重的意義。筆者結(jié)合2021年全國卷人物類試題，圍繞核心素養(yǎng)相關(guān)要求的落實(shí)，談?wù)勔惠啅?fù)習(xí)中人物類試題的備考策略。

一、2021年全國卷關(guān)于人物類試題的考向分析

表1

綜觀2021年的全國卷人物類試題，可以發(fā)現(xiàn)一個明顯的創(chuàng)新點(diǎn)：加強(qiáng)了學(xué)生對歷史學(xué)學(xué)科性質(zhì)和功能的認(rèn)識，通過對人物相關(guān)史料的探究，探尋歷史人物所處時(shí)代的真相，從而對歷史進(jìn)行實(shí)事求是的闡釋。

例如，2021年全國甲卷第47 題有以下特點(diǎn)：

（1）緊密圍繞歷史人物與時(shí)代的互動，強(qiáng)調(diào)時(shí)代變化對歷史人物論述的影響，凸顯了時(shí)空變化下歷史人物對于時(shí)代脈搏的回應(yīng)和把握。學(xué)生通過閱讀材料，分析作答的同時(shí)，還能深刻體會鄧小平同志作為一代偉人，為振興中國所做出的貢獻(xiàn)以及對祖國和人民的責(zé)任與情懷，在學(xué)生思考的過程中潛移默化地培養(yǎng)學(xué)生的家國情懷素養(yǎng)。

（2）在學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的過程中，更加注重貫徹史學(xué)研究和史學(xué)發(fā)展的重要性。尤其關(guān)注學(xué)生運(yùn)用唯物史觀對歷史問題進(jìn)行分析和解釋的能力。例如，2021年全國乙卷中對歷史人物馮道的評價(jià)，要求學(xué)生通過研讀、分析文言文史料，運(yùn)用唯物史觀的基本理論和認(rèn)識原則，對歷史人物馮道進(jìn)行全面的還原建構(gòu)，為科學(xué)評價(jià)歷史人物打好基礎(chǔ)，從而深刻理解特定時(shí)代下的人物為什么會有不同角度的史料描述。同時(shí)，分析歸納影響人物評價(jià)的因素，真正理解唯物史觀是科學(xué)的歷史觀及其對歷史研究的重要意義。

（3）對材料人物的歷史解釋呈現(xiàn)動態(tài)化，更好地體現(xiàn)了“論從史出”的史學(xué)素養(yǎng)要求。如鄧小平關(guān)于科學(xué)技術(shù)論述的變化，體現(xiàn)出時(shí)代變化下，人物思想的變化；不同史料描述下馮道的人物形象之變，體現(xiàn)出歷史人物個體的復(fù)雜之變。這些都引導(dǎo)學(xué)生在關(guān)注歷史人物的過程中，應(yīng)掌握歷史探究的主要方法，從史料的來源、性質(zhì)及其價(jià)值進(jìn)行鑒別和考證，并在復(fù)習(xí)過程中學(xué)會運(yùn)用這些方法對歷史人物進(jìn)行探討，做到全面分析、務(wù)實(shí)客觀。

二、教材中的人物之“限”與復(fù)習(xí)中的人物之“誤”

在高中歷史人物的教學(xué)中，就教材而言，一方面，由于教材對歷史人物的描述有限，所以教師通常只是從人物的自身出發(fā)進(jìn)行探討，無法對歷史人物展開全面講解，僅重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)歷史人物對于時(shí)代的推動作用，教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)主要是突出歷史人物的優(yōu)秀品質(zhì)、高尚人格以及重大貢獻(xiàn)，往往忽視了環(huán)境對人物的影響。對于歷史發(fā)展而言，人物只是一種單向的輸出式改變，因此教師難以在結(jié)合人物事跡時(shí)對人物進(jìn)行深度挖掘，也就無法真正對歷史人物構(gòu)建客觀、全面的歷史解釋，人物教學(xué)僅僅停留在教材內(nèi)容中單純的事實(shí)描述上，學(xué)生只能通過“做了什么”去認(rèn)識一個歷史人物，這導(dǎo)致教學(xué)重點(diǎn)最終只能停留在“何人何事”這一較淺的層面上，不利于學(xué)生正確認(rèn)識歷史人物。

另一方面，教學(xué)中常常出現(xiàn)課本中的人就是“完美之人”的思維定式，這使學(xué)生無法體會人物與時(shí)代的互動，導(dǎo)致學(xué)生對歷史人物的認(rèn)識往往停留在只有完美而無局限的境地，對于人物的思想變化不能很好地理解，因此就不能深刻體會歷史發(fā)展的漸進(jìn)性和復(fù)雜性。就復(fù)習(xí)方面而言，教師對于歷史人物的復(fù)習(xí)若僅停留在就人論人的階段，只是進(jìn)行簡單的程式化復(fù)習(xí)模式，久而久之，學(xué)生在解答人物試題時(shí)也就陷入到了一種思維固化的境地，甚至有些學(xué)生形成了人物類試題答題的模板思維，從而導(dǎo)致人物試題難以受到學(xué)生的重視，更無法落實(shí)人物類試題所承載的“立德樹人”的根本任務(wù)。

三、圍繞核心素養(yǎng)要求，依托史料建構(gòu)人物，夯實(shí)歷史思維能力

關(guān)于人物史的復(fù)習(xí)教學(xué)，如何在落實(shí)核心素養(yǎng)的過程中，讓學(xué)生形成求真務(wù)實(shí)的探究態(tài)度，提升學(xué)生對于人物史學(xué)習(xí)的興趣，真正提高人物史教學(xué)和復(fù)習(xí)的效果等問題，筆者圍繞2021年全國乙卷第47 題材料中的人物馮道為探究對象，對馮道的個人生平進(jìn)行梳理，在真題基礎(chǔ)上融合時(shí)代背景以拓展史料，引導(dǎo)學(xué)生解釋人物與時(shí)代的關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生評價(jià)歷史人物的史學(xué)思維。為此，筆者用以下設(shè)計(jì)加以說明：

史料一后晉高祖曾以兵事問馮道，他答道：“臣本自書生，為陛下在中書，守歷代成規(guī)，不敢有一毫失也。臣在（后唐）明宗朝，曾以戎事問臣，臣以斯言答之?！?/p>

——陳尚君《舊五代史新輯會證》

史料二馮道之曾孫馮舜卿上道官誥二十通，乞錄用，上（仁宗）謂輔臣曰：“道相四朝，而偷生茍祿，無可旌之節(jié)，所上官誥其給還之。”

——李燾《續(xù)資治通鑒長編》

史料三“馮道相莊宗，又相明帝……方且著書，自陳更事四姓與契丹所得階勛官爵以為榮，嗚呼！有臣如此，唐與晉漢安得不亡乎？”

——范?！断阆に膸烊珪?/p>

史料四道（馮道）之視其君，方如郵傳亭長之往來更易。而其君之視道，亦如狙猿犬馬，豢之以當(dāng)芻粟，弄之以衣冠而已，豈有所謂君臣之義哉。

——方孝標(biāo)《方孝標(biāo)文集》

問題一：結(jié)合史料一的內(nèi)容以及馮道的生平軌跡，對比2021年全國乙卷第47 題材料一，思考并回答馮道本人是否像全國乙卷第47 題材料一中描述的那樣“為人真誠，忠孝兩全”。

對于這個問題，學(xué)生如果單純從兩則材料進(jìn)行閱讀與思考，并不能完全得出準(zhǔn)確的人物評價(jià)。因?yàn)槭妨弦坏膬?nèi)容讀來讓人感覺馮道是一個忠于君主、安守本分、兢兢業(yè)業(yè)的臣子，這樣得出的評價(jià)結(jié)論和馮道在其《長樂老自敘》中對自己的溢美之詞是一樣的。但事實(shí)上，結(jié)合馮道的生平軌跡可知，其一生“事四姓歷十君”，如果沒有過人的政治智慧和圓滑的處世方式，是不可能做到明哲保身甚至平步青云的。因此，這就需要教師幫助學(xué)生定位馮道所處的時(shí)代，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析，史料一描述的時(shí)代處于紛亂時(shí)期，武將專權(quán)，馮道作為文臣，不干涉軍政便不會引起皇帝的猜疑，可以為自己爭取一個比較有利的政治空間。而對于皇帝心思的揣測，體現(xiàn)出了馮道的政治智慧，學(xué)生對馮道本人也有了新的理解和認(rèn)識。

問題二：結(jié)合史料二、三的內(nèi)容，對比2021年全國乙卷第47 題材料三并進(jìn)行分析思考，馮道曾孫的遭遇是否是像另外兩則史料所描述的，緣于馮道是一個“不忠不義，寡廉鮮恥”的奸佞小人呢？

教師可結(jié)合史料引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析，馮道之曾孫的遭遇看似和另外兩則史料的描述有著密切的關(guān)系，是因?yàn)轳T道為人不端所導(dǎo)致的。但若僅憑此來評價(jià)馮道本人，忽視了時(shí)代環(huán)境的因素，就會有失偏頗。結(jié)合材料描述的時(shí)代可知，仁宗皇帝時(shí)期，統(tǒng)治者已經(jīng)意識到政權(quán)在不斷穩(wěn)固，因此儒家的倫理綱常需要重新為政權(quán)服務(wù)，尤其是理學(xué)思想的不斷發(fā)展對君臣之義的強(qiáng)化日益加深，而馮道的經(jīng)歷恰恰與理學(xué)思想中對臣子節(jié)操的要求格格不入。因此，這一時(shí)期對馮道的評價(jià)就出現(xiàn)全面否定的情況，如歐陽修所撰的《新五代史》等，而司馬光等人對馮道的批評之聲更是尖刻。教師要在對材料分析的基礎(chǔ)之上，引導(dǎo)學(xué)生正確地看待和分析史料，不應(yīng)單純地就材料而評材料，即使學(xué)生能夠理解材料中史學(xué)者的態(tài)度和觀點(diǎn)，但對于如何全面客觀地分析歷史人物仍是一知半解。因此，這需要教師繼續(xù)引導(dǎo)，分析史料時(shí)應(yīng)結(jié)合時(shí)代背景進(jìn)行深層次地分析，才有利于學(xué)生全面地理解材料與人物。

問題三：結(jié)合史料四的材料，對比2021年全國乙卷第47 題材料二，思考回答對“豈有所謂君臣之義哉”這句話的理解。

眾所周知，歷史人物從來都不是孤立的，對于人物的評價(jià)，既有當(dāng)事人物所處的時(shí)代，又有評價(jià)者所處的環(huán)境，這就使得既有當(dāng)時(shí)的環(huán)境，也有后世的環(huán)境。因此，想要對歷史人物進(jìn)行客觀分析，除了要不斷探究短時(shí)空下的史料分析，還要注意長時(shí)空下史料描述的繼承與變化，這種對史料的辨析過程，既是學(xué)科素養(yǎng)中史料實(shí)證的要求，又是得出客觀、全面歷史解釋的應(yīng)有之義。2021年全國乙卷第47 題材料二在當(dāng)時(shí)的歷史條件下辯證地分析了馮道的經(jīng)歷，通過反問評價(jià)了馮道的一生，在當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景下較為客觀。教師引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀分析史料四，思考史料中“豈有所謂君臣之義哉”這句話就可以發(fā)現(xiàn)，后世學(xué)者不僅跳出了單純從人物正反兩個方面進(jìn)行評價(jià)的一般辯證角度，而且從時(shí)代環(huán)境下的君臣之義進(jìn)行更為客觀地思考。結(jié)合評價(jià)學(xué)者方孝標(biāo)所處的明清之際，封建社會已經(jīng)發(fā)展到末期，對于封建制度的思考也更加全面，對于封建社會的環(huán)境認(rèn)識也日趨客觀。因此，評價(jià)的角度逐漸超越針對個人的直接評價(jià)，將歷史人物與時(shí)代環(huán)境緊密結(jié)合，使評價(jià)角度更加理性和辯證。在此基礎(chǔ)上，教師順理成章地引導(dǎo)學(xué)生理解“不同時(shí)代環(huán)境下評價(jià)者所持的標(biāo)準(zhǔn)對歷史人物評價(jià)的影響”，更好地引導(dǎo)學(xué)生掌握影響人物評價(jià)的因素。

綜上所述，在人物史教學(xué)復(fù)習(xí)過程中，教師在力求客觀還原的同時(shí)，還要引導(dǎo)學(xué)生注重史料中人物評價(jià)與其所處時(shí)代以及環(huán)境變遷的關(guān)系。在建構(gòu)歷史人物的過程中，要全面評價(jià)歷史人物，通過運(yùn)用史料來理解歷史人物，積極評價(jià)歷史人物在社會歷史發(fā)展中的重要性，但同時(shí)也要認(rèn)識到歷史人物無法超越歷史賦予的制約性，從而不斷培養(yǎng)學(xué)生大膽懷疑、多元互證的人物評價(jià)思維，更好地實(shí)現(xiàn)歷史核心素養(yǎng)的要求，落實(shí)歷史學(xué)科“立德樹人”的根本任務(wù)。