部編版教材“史料閱讀”欄目教學(xué)策略例談

安徽 盛 剛

部編版高中歷史教材的“史料閱讀”，是針對與課文正文中的相關(guān)內(nèi)容增益的相關(guān)史料的欄目，目的是使學(xué)生通過原汁原味的史料閱讀，深化對相關(guān)歷史的認(rèn)知。欄目僅僅提供了精選的“史料”，并沒有設(shè)計(jì)相關(guān)的探究性問題，這為中學(xué)歷史教師合理發(fā)掘該欄目的教學(xué)價(jià)值提供了較大的空間。那么，教師該如何科學(xué)選取相關(guān)欄目內(nèi)容，并引導(dǎo)學(xué)生合理解讀史料信息，進(jìn)而切實(shí)彌合教學(xué)與考試之間的關(guān)系，寓歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培育于日常教學(xué)之中呢？筆者以《中外歷史綱要（上）》第一單元《從中華文明起源到秦漢統(tǒng)一多民族封建國家的建立與鞏固》第3 課《秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立》“史料閱讀”欄目內(nèi)容為例，從《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱為《課程標(biāo)準(zhǔn)》）與教材、學(xué)情與教情、教學(xué)與評價(jià)三個(gè)維度談?wù)劰P者的想法與做法，以期能對廣大同行有所裨益。

一、《課程標(biāo)準(zhǔn)》與“教材”：科學(xué)擷取的憑據(jù)和依據(jù)

《課程標(biāo)準(zhǔn)》是國家設(shè)置學(xué)校課程的基本的綱領(lǐng)性文件，是教材編寫、教學(xué)、評估和考試命題的依據(jù)；歷史教材是歷史課程內(nèi)容直接的物質(zhì)載體，是師生歷史教學(xué)活動(dòng)的中介，是教師實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的工具和跳板，它們共同構(gòu)成有效備課的首要必讀文本。中學(xué)歷史教師既要善于在精讀《課程標(biāo)準(zhǔn)》中探尋素材取舍的憑據(jù)，又要精于在深讀教材中尋找教學(xué)設(shè)計(jì)的依據(jù)?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》對第3 課的基本要求是：“通過了解秦朝的統(tǒng)一業(yè)績和開疆拓土等舉措，認(rèn)識(shí)統(tǒng)一多民族封建國家的建立在中國歷史上的意義；通過了解秦朝的社會(huì)矛盾和農(nóng)民起義，認(rèn)識(shí)秦朝崩潰的原因。”據(jù)此可以看出，本課教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)為“秦統(tǒng)一多民族國家建立的歷史意義”，教學(xué)難點(diǎn)為“秦王朝創(chuàng)立中央集權(quán)制度的原因和內(nèi)容”。從教材內(nèi)容看，正文部分共有三個(gè)子目，分別是“秦的統(tǒng)一”“秦朝的暴政”和“秦末農(nóng)民起義與秦的速亡”，約占2 個(gè)版面，輔助系統(tǒng)內(nèi)容豐富，教學(xué)插圖7幅，“學(xué)習(xí)聚焦”3 條，“學(xué)思之窗”2 條，“史料閱讀”2 條，“歷史縱橫”“問題探究”“學(xué)習(xí)拓展”“思考點(diǎn)”和“課文引言”各1 條，約占4 個(gè)版面，形式多樣且圖文并茂的輔助系統(tǒng)支撐著結(jié)構(gòu)精煉的正文內(nèi)容，二者相輔相成，相得益彰，共同構(gòu)成了本課的學(xué)材體系。綜合《課程標(biāo)準(zhǔn)》和教材內(nèi)容可以看出，“秦始皇其人其事”應(yīng)為本課教學(xué)的重心，尤其是“史料閱讀I”（以下簡稱“該欄目”）提供的一組漢至明共5 則關(guān)于秦始皇和秦制評價(jià)的經(jīng)典史料，應(yīng)為首選教學(xué)資源。主要依據(jù)有三：

1.宏觀層面

歷史人物教學(xué)是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培育的必由之路。學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)逐步形成了正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。就歷史學(xué)科來說，學(xué)生正確價(jià)值觀的形成離不開對歷史人物或事件的評價(jià)，學(xué)生在唯物史觀的指導(dǎo)下，固守時(shí)空觀念的邊界，在家國情懷的視域下，依據(jù)史料實(shí)證的基本原理，對搜集并辨析的可靠史料進(jìn)行理性、客觀的歷史解釋過程，就是學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的涵育之路。秦始皇是我國歷史上頗受爭議的人物之一，教師在課堂教學(xué)中科學(xué)引導(dǎo)學(xué)生“觀其行”“辨其言”“評其事”的過程就是在塑造學(xué)生的正確價(jià)值觀。

2.中觀層面

歷史人物評價(jià)是中國古代史學(xué)習(xí)的重要抓手?！吨型鈿v史綱要（上）》“中國古代史”部分輔助系統(tǒng)若干次出現(xiàn)關(guān)于“歷史人物評價(jià)”問題的內(nèi)容：如第4 課《西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固》“學(xué)習(xí)拓展”欄目，以兩漢時(shí)期著名歷史人物群入題，要求學(xué)生“查閱相關(guān)資料，進(jìn)一步了解這些歷史人物的事跡，感悟他們的家國情懷”；再如第6 課《從隋唐盛世到五代十國》“學(xué)思之窗”欄目，以皮日休《汴河懷古二首》入題，要求學(xué)生結(jié)合該詩“說說你是如何看待隋煬帝的”；還如第9 課《兩宋的政治和軍事》“史料閱讀”欄目，以蘇洵和范祖禹對王安石變法的描述，以及“學(xué)習(xí)拓展”欄目：“近千年來，關(guān)于王安石變法的評價(jià)，存在著相當(dāng)大的爭議。就此次變法某個(gè)方面的措施查找資料，了解其爭議所在。”可見，歷史人物的評價(jià)問題涉及教材多種輔助欄目，是一個(gè)亟待解決的核心教學(xué)問題，有深入研究的必要。

3.微觀層面

本課的史料閱讀欄目堪稱史料選取的經(jīng)典范例。本冊教材絕大部分課文僅附一條“史料閱讀”，而第3 課附有兩條，“該欄目”以歷時(shí)性的方式呈現(xiàn)了漢至明對秦始皇和秦制高度評價(jià)的史料5 則，依次出自《史記》《漢書》《古風(fēng)》《封建論》和《藏書》，選材經(jīng)典，語言精練，文史兼?zhèn)?，對?dāng)下中學(xué)部分歷史教學(xué)中存在地隨意選取、剪輯，甚至偽造假史料等亂象具有厘清的意義，值得教師精心品味，細(xì)心揣摩，潛心轉(zhuǎn)化，悉心運(yùn)用。

二、“學(xué)情”與“教情”：精準(zhǔn)施教的起點(diǎn)與基點(diǎn)

學(xué)情是一切教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)，是教學(xué)有效性的必要條件；教情是教學(xué)活動(dòng)的歸依點(diǎn)，是教學(xué)活動(dòng)得以順利推進(jìn)的充要條件。忽視學(xué)情的教學(xué)必然會(huì)因無視教學(xué)活動(dòng)的主體而事倍功半，離開教情談教學(xué)也必然是“天方夜譚”，唯有依托教學(xué)素材探尋學(xué)情與教情的最佳接榫點(diǎn)的教學(xué)，才有可能聚焦學(xué)習(xí)重心，形成教學(xué)合力，化解教學(xué)疑惑，提升教學(xué)效益。筆者將“該欄目”所選史料以表格形式呈現(xiàn)（見下表）：

“歷代對秦始皇和秦制給予高度評價(jià)”史料匯總表

表1所列史料均為對秦始皇和秦制給予肯定性評價(jià)之言論，在教學(xué)活動(dòng)中，教師可以嘗試“三步式”教學(xué)方略。

1.準(zhǔn)確解讀

“史料閱讀”欄目的第一要義就是“閱讀”，由于“該欄目”材料閱讀的難度較大，部分字句有教師引導(dǎo)的必要，如材料1 中的“法度”意為“法令制度”，“定”意為“規(guī)定”；材料2 中“海內(nèi)”意為“國境之內(nèi)，全國。古謂我國疆土四面臨海，故稱；材料3 中“六合”意為“天下，人世間”；材料4 中的“制”意為“政治制度”等。再如材料1“反映了秦王朝建立了完備的中央集權(quán)體制，深刻地影響到后世治國方式，其創(chuàng)建之功，不可埋沒”；材料2 則“反映了秦結(jié)束戰(zhàn)國分裂局面，完成了統(tǒng)一全國的歷史使命，影響深遠(yuǎn)。從此，統(tǒng)一多民族國家形態(tài)長期延續(xù)，雖然后世經(jīng)歷過分裂時(shí)期，但統(tǒng)一始終是中華民族歷史發(fā)展的主流”；材料5 主要歌頌秦始皇“統(tǒng)一全國，結(jié)束了長期以來列國割據(jù)混戰(zhàn)的局面，建立起我國歷史上第一個(gè)統(tǒng)一的多民族國家，是地主階級杰出的政治家和軍事家”。當(dāng)然，對材料中個(gè)別詞、句的解釋，教師要視具體情況而定，始終將“學(xué)情”作為教學(xué)變通的第一位考慮要素。

2.合理追問

教師依據(jù)對史料的解讀，提出切合學(xué)情并聯(lián)系教材內(nèi)容的問題，引導(dǎo)學(xué)生自主構(gòu)建課文知識(shí)體系。如針對材料1 的追問：這里的“法度”和“律令”分別指什么？秦為什么要制定這些措施？它有何歷史意義？再如，針對材料3 的追問：閱讀教材，談?wù)劇扒赝鯍吡稀钡谋匾耘c可能性？秦統(tǒng)一六國的歷史功績有哪些？針對材料4 的追問：“秦之所以革之者，其為制”里的“制”指什么？它主要包括哪些內(nèi)容？與前朝制度相比，其進(jìn)步性何在？后世在長期沿用秦制的過程中又有哪些損益？并讓學(xué)生舉例說明。

3.適度延伸

在準(zhǔn)確解讀和合理追問的基礎(chǔ)上，教師要在歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培育的視域下適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生全方位地審讀材料，以延伸材料的教學(xué)價(jià)值。如根據(jù)材料1 的延伸性問題有“《史記》是信史嗎？《史記·李斯列傳》中對秦始皇的評價(jià)客觀嗎？編者為什么不在秦始皇專紀(jì)《史記·秦始皇本紀(jì)》中選取有關(guān)其評價(jià)的言論呢？”再如，材料3 是唐朝詩人李白的詩作，“文學(xué)作品能夠證史嗎？其證史的效力該如何評判？同時(shí)代的其他著述中是否有關(guān)于秦始皇和秦制評價(jià)的記述呢？”還有，材料4 柳宗元《封建論》中的“封建”一詞是不是我們所說的封建社會(huì)？請說說你的評判依據(jù)。最后，材料5 為明朝思想家李贄的言論，教材將其稱為“異端”“他的言論可信嗎？”延伸性問題并不需要學(xué)生及時(shí)給出確切的答案，主要用意是引發(fā)學(xué)生深層次的思考，打開學(xué)生的歷史思維之門，極力拓寬學(xué)生的視野，使其初步具備學(xué)習(xí)歷史的品格和意識(shí)。

三、“教學(xué)”與“考試”：歷史教學(xué)的接點(diǎn)與散點(diǎn)

教學(xué)與考試是中學(xué)歷史教學(xué)的“兩翼”，任何一方都不可偏廢，教學(xué)需要考試的適時(shí)檢測，考試對教學(xué)具有巨大的反撥作用，二者有機(jī)交融，合力推進(jìn)歷史學(xué)習(xí)活動(dòng)的有序展開?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》指出，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)尤其要注意三點(diǎn)：“一是要以問題解決的水平程度作為教學(xué)目標(biāo)的核心內(nèi)容，避免將核心素養(yǎng)的五個(gè)方面機(jī)械地分離；二是所制定的教學(xué)目標(biāo)要結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際水平，使教學(xué)目標(biāo)具有可操作性，通過教學(xué)能夠達(dá)成；三是教學(xué)目標(biāo)要有可檢測性，能夠衡量出學(xué)生通過學(xué)習(xí)所表現(xiàn)出來的進(jìn)步程度?！庇袑W(xué)者指出，問題是教育的“開端”和“歸宿”，它應(yīng)“貫穿整個(gè)教學(xué)過程”。科學(xué)合理的“問題”是教學(xué)與考試的有效接點(diǎn)，教師宜以“問題”為散點(diǎn)鋪陳教學(xué)的深度與廣度，從而切實(shí)增進(jìn)教學(xué)效益。

從長時(shí)段的視角來解讀秦始皇及秦制的歷史地位是對本課學(xué)習(xí)內(nèi)容的有益補(bǔ)充，教師在引導(dǎo)學(xué)生釋讀并追問上表中的五則材料后，可以適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生思考：“后世對秦始皇和秦制的評價(jià)真的這樣高度一致嗎？這與我們傳統(tǒng)認(rèn)知上秦始皇‘暴君’的形象有沖突，我們該如何化解沖突？”從而引出學(xué)生對第3 課“史料閱讀II”的思考，漢初賈誼在《過秦論》中分析秦二世而亡的教訓(xùn)時(shí)說“取與守不同術(shù)”，這是從秦亡中總結(jié)到的主要?dú)v史教訓(xùn)，“廢王道”，繼續(xù)以“暴虐”之道治國，是“孤獨(dú)而有之，故其亡可立而待”的根本原因，這樣有利于學(xué)生形成對秦始皇評價(jià)問題的客觀性的思考，教師再以秦王朝短短國祚之內(nèi)前后政策變化之大的情況，歷史地思量漢初學(xué)者對秦統(tǒng)治評價(jià)的科學(xué)性與合理性成分，培育學(xué)生的質(zhì)疑精神和思維品質(zhì)。至此教師可設(shè)問：“推翻秦王朝的漢初統(tǒng)治者會(huì)如何評價(jià)前朝歷史？會(huì)極力頌揚(yáng)其歷史功績嗎？為什么？自漢至明的學(xué)者們?yōu)槭裁淳鶎η厥蓟屎颓刂瞥挚隙☉B(tài)度？是什么原因?qū)е逻@些評價(jià)與漢初相異？近人眼中的秦始皇為什么又是一位‘暴君’形象？這一形象始于何時(shí)？緣何形成？有何證據(jù)？”諸如此類的追問，既涉及本課的教學(xué)重點(diǎn)即“對秦始皇的評價(jià)問題”，又關(guān)系到中學(xué)生如何客觀公正地評價(jià)歷史人物的方法與路徑問題。

陳梧桐教授指出：“歷史人物評價(jià)有助于揭示人類社會(huì)歷史發(fā)展的客觀規(guī)律，批判地繼承歷史文化遺產(chǎn)，總結(jié)前人成敗的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，幫助人們提高辨別美、丑、善、惡的能力，因此成為歷史學(xué)科中的一個(gè)永恒主題，也是歷史教學(xué)中一個(gè)不可或缺的重要課題。”評價(jià)歷史人物必須堅(jiān)持唯物史觀的基本原則，采用階段評論、方面評論和綜合評論等方法，并注意具體問題具體分析。具體來講，就是“學(xué)會(huì)把歷史人物放到當(dāng)時(shí)的歷史條件下進(jìn)行考查”：首先是考查歷史人物身處的歷史環(huán)境，分析當(dāng)時(shí)社會(huì)的主要趨勢和主要矛盾，以及實(shí)現(xiàn)這個(gè)歷史任務(wù)的條件。其次是考查歷史人物對當(dāng)時(shí)歷史發(fā)展主要趨勢和其面臨的主要任務(wù)的認(rèn)識(shí)，分析他在生產(chǎn)、政治、思想文化領(lǐng)域的斗爭與建設(shè)中的具體表現(xiàn)和作用。凡是推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步、歷史發(fā)展的，即為功、為是，應(yīng)予肯定；凡是阻礙社會(huì)進(jìn)步、歷史發(fā)展的，即為過、為非，應(yīng)予否定。比如對秦始皇的評價(jià)：秦始皇掃滅六國，廢除分封，設(shè)置郡縣，建立了我國第一個(gè)統(tǒng)一多民族的中央集權(quán)的封建國家，并統(tǒng)一法律、貨幣和度量衡，修筑長城，攻擊匈奴，可謂“千古一帝”。但其統(tǒng)治極為殘暴，徭役征發(fā)繁重，文化專制嚴(yán)酷，又是個(gè)“千古暴君”。

總之，部編版高中歷史教材“史料閱讀”欄目的史料來源明確且權(quán)威，摘錄精煉且經(jīng)典，蘊(yùn)含著極其豐富的教學(xué)價(jià)值。中學(xué)歷史教師宜從《課程標(biāo)準(zhǔn)》和“教材”出發(fā)，從宏觀、中觀與微觀視角透視欄目內(nèi)容擷取的憑據(jù)和依據(jù)，精選教學(xué)素材；充分考量“學(xué)情”與“教情”，準(zhǔn)確解讀、合理追問并適度延伸，通透素材所包含的基本歷史信息和“言外之意”，巧設(shè)教學(xué)問題；從“教學(xué)”與“考試”的關(guān)系出發(fā)，以適切的“問題”為導(dǎo)向，將相關(guān)欄目以主題教學(xué)的形式進(jìn)行系統(tǒng)化設(shè)計(jì)，以點(diǎn)帶面，用“材料組+問題串”的形式化解某類問題，力圖觸類旁通，達(dá)到舉一反三的教學(xué)功效，盡力將“史料閱讀”欄目的教學(xué)價(jià)值發(fā)掘到最大，切實(shí)實(shí)現(xiàn)歷史學(xué)科以史育人的教育目標(biāo)。