教師形象的哲學(xué)研究

摘 要 在學(xué)生面前保持何種形象是教師在教學(xué)活動(dòng)中經(jīng)常碰到的問(wèn)題。高速發(fā)展的當(dāng)代社會(huì)沖擊著教育多元和開(kāi)放的思潮，促進(jìn)社會(huì)的進(jìn)步的同時(shí)也給教師形象帶來(lái)了一些負(fù)面影響，例如，教師部分形象被異化甚至消失。每位教師都有強(qiáng)烈個(gè)人意味的形象與氣質(zhì)，但教師個(gè)人形象的建立存在一些共性的基本原則，例如，教師具有知識(shí)的形象和榜樣的形象。從教育哲學(xué)的角度來(lái)看，研究教師的形象是對(duì)教師自身的認(rèn)識(shí)問(wèn)題，即教師“是什么”的本體論思考。從教育哲學(xué)的角度對(duì)教師形象進(jìn)行反思性和批判性研究能夠幫助教師更好地建立起關(guān)于自身形象的哲學(xué)認(rèn)知。

關(guān)鍵詞 教師形象;哲學(xué)演變;教育哲學(xué);教師;反思

中圖分類號(hào) G451

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A

文章編號(hào) 2095-5995（2021）06-0029-03

教師的哲學(xué)是關(guān)于教師個(gè)體在教育實(shí)踐中進(jìn)行的個(gè)體性、反思性和實(shí)踐性活動(dòng)的哲學(xué)。[1]在教育實(shí)踐過(guò)程中，教師通過(guò)反思教育理論、研究教育實(shí)踐問(wèn)題、感悟教育真相而逐漸形成獨(dú)特的教育風(fēng)格和氣質(zhì)，從而形成關(guān)于教師形象的哲學(xué)。

一、教師形象的哲學(xué)史演變

教師常常被比喻為“園丁”“人類靈魂的工程師”“春蠶”“蠟燭”等。正是因?yàn)檫@些職業(yè)、動(dòng)物和物體在某些方面與教師的形象有相似的地方，才能使其成為教師的喻體。但這些隱喻已經(jīng)不足以勾勒出教師在當(dāng)代社會(huì)立體而靈動(dòng)的形象。從本質(zhì)上說(shuō)，對(duì)“教師是什么”的哲學(xué)探討是研究人如何成為教師，是教師專業(yè)特性本原意義上的價(jià)值內(nèi)核在社會(huì)關(guān)系中的折射。

教師的形象在哲學(xué)史上也經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的演變。2000多年前，柏拉圖在《理想國(guó)》中提出洞穴理論，描述了教育是如何發(fā)生的：一群被束縛的人處在一個(gè)洞穴之中，無(wú)法感受到外界的光。他們的影子和洞外的事物被火光投射到穴壁上，因此，他們相信自己看到的影子是真實(shí)的東西，直到其中一個(gè)囚徒被牽引著來(lái)到洞穴之外，看到真實(shí)的太陽(yáng)以后他才意識(shí)到洞內(nèi)的影子其實(shí)是虛幻的。在柏拉圖看來(lái)，做這種牽引工作或者說(shuō)教學(xué)活動(dòng)的人就是哲學(xué)家，就是教師。教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行啟蒙，利用記憶和重復(fù)的教育活動(dòng)教授真理、引導(dǎo)學(xué)生走出“洞穴”，這是哲學(xué)上對(duì)教師形象最初的定義——教師作為主人將權(quán)力施加到學(xué)生的意愿和思想之上，教師的任務(wù)就是讓學(xué)生看到真實(shí)。在任何情況下，教師都要肩負(fù)起作為學(xué)生主人的責(zé)任，自覺(jué)服務(wù)于學(xué)生知識(shí)發(fā)展以及自由的需要。

但是很快，“教師作為學(xué)生主人”的觀點(diǎn)受到了批判，取而代之的是“教師是學(xué)生的仆人”的觀念。這種觀念下，教師把自己定位在服務(wù)于社會(huì)、政治以及歷史偶在性的感覺(jué)下，服務(wù)于偶在之下的權(quán)力和暗示。[2]在這個(gè)階段，教師仍然是學(xué)生的主人，卻已經(jīng)是服從于歷史偶在性的“仆人”，教師在“權(quán)力形態(tài)變化面前被動(dòng)地就范”。蘇格拉底是較早發(fā)現(xiàn)教師的這種兩難處境的哲學(xué)家。因此，他以存有、知識(shí)與價(jià)值序階為其教育理論基礎(chǔ)，提出了“產(chǎn)婆術(shù)”理論，認(rèn)為在任何時(shí)候自己都沒(méi)有知識(shí)可以教給任何人。正是由于他缺乏智慧才能使他為了檢驗(yàn)別人的思想而產(chǎn)生懷疑，因此，他主動(dòng)將自己的地位放在學(xué)生的仆人的位置上，從“傳道者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?duì)話者”，避免向?qū)W生灌輸知識(shí)，而是任由學(xué)生自由和懷疑思想的發(fā)展。[3]但是這種教學(xué)方式也無(wú)可避免地受到了質(zhì)疑：教師做學(xué)生的仆人一定會(huì)比做學(xué)生的主人產(chǎn)生更好的教育效果嗎？是什么真正決定了主人和仆人的地位？教師在這種形象的矛盾掙扎中不斷進(jìn)行更加深刻的反思和學(xué)習(xí)。

隨著愈發(fā)多元化的教育哲學(xué)觀念的出現(xiàn)，關(guān)于教師形象的探討也有了更加多樣化的表述。羅杰斯批判傳統(tǒng)教師形象，認(rèn)為教師是一個(gè)滿腹經(jīng)綸的知識(shí)富翁，而學(xué)生僅僅作為“容器”，機(jī)械記憶教師所傳授的“金科玉律”，這是一種純粹的“壺與杯”的教育。在逐漸發(fā)展起來(lái)的人本主義的教師觀中，教師和學(xué)生不再是毫無(wú)感情的教與學(xué)的機(jī)器，教師成為“愛(ài)的實(shí)踐者”、“激勵(lì)者”和“提供方便的人”。猶太思想家馬丁·布伯同樣提到教師具有“包容的愛(ài)”的形象，教師通過(guò)“愛(ài)”發(fā)揮教育的力量，協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生潛能，師生之間不分你我，“就如同這種被創(chuàng)造的宇宙，他的一瞥歡迎并接受了他們”[4]。這種富有“愛(ài)”的形象存在于并為了教師的工作而存在，也存在于教師形象的哲學(xué)之中。

在現(xiàn)代教育觀下，教師依然是學(xué)生的朋友，師生關(guān)系不局限于教育教學(xué)活動(dòng)本身，而是有了更廣闊的外延，教師以一種更獨(dú)特的形式關(guān)注學(xué)生。在這種教師形象觀下，教師不是簡(jiǎn)單野蠻的馴化者，師生之間通過(guò)“主體間性”以及“交往理性”等達(dá)到幫助學(xué)生發(fā)展與提升的可能性意義。正如馬丁·布伯所言：“孩子建設(shè)自我所需要的力量必須是通過(guò)教育家選擇的……教育家要教育自己成為這些孩子的媒介?！盵5]

二、教師形象是個(gè)人的哲學(xué)

正如所有科學(xué)領(lǐng)域都包含著一個(gè)使一切真實(shí)知識(shí)得以形成的“個(gè)人系數(shù)”那樣，每位教師都有獨(dú)屬于自己的形象哲學(xué)。[6]從教育哲學(xué)與教育實(shí)踐的關(guān)系看，無(wú)論是公理性的教育哲學(xué)還是普遍的、大眾的教育哲學(xué)實(shí)踐，都依托于具體的個(gè)人教育實(shí)踐與實(shí)際生活所產(chǎn)生的緊密聯(lián)系。教師開(kāi)展的教育活動(dòng)以及他傳遞的思想帶有個(gè)體獨(dú)有的和連貫的傾向性;教學(xué)活動(dòng)背后的哲學(xué)假設(shè)，對(duì)自身教育實(shí)踐和教育問(wèn)題的反思以及批判性哲學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，促使教師在教學(xué)中做出自己的價(jià)值判斷，甚至是與他人完全不同的價(jià)值判斷，也即“人人都有自己的教育哲學(xué)”。

不同的為師之道使得每位教師都有自己獨(dú)特的和有強(qiáng)烈個(gè)人意味的形象與氣質(zhì)。例如，盧梭的自然教育思想認(rèn)為理想的教師是“守護(hù)兒童善性的生命導(dǎo)師”，把教師形象定義為兒童尋求快樂(lè)的“知心人和決定人”。[7]黑格爾則認(rèn)為教師是學(xué)生心中的“權(quán)威人物”般的存在，是兒童心中最神圣的偶像。弗萊雷從批判教育學(xué)的角度，認(rèn)為在傳統(tǒng)的教育環(huán)境下，教師形象等同于一個(gè)儲(chǔ)存知識(shí)的“銀行系統(tǒng)”，學(xué)生則是被動(dòng)地接受知識(shí)。因此，教師要摒棄這種麻木的、沉默的教育，代以更有創(chuàng)造性的教育，創(chuàng)造新的教師形象，即教師應(yīng)當(dāng)“像藝術(shù)家一樣采取一些創(chuàng)意方式來(lái)教授學(xué)術(shù)性知識(shí)，以創(chuàng)意來(lái)瓦解被動(dòng)性教育”。[8]對(duì)教師形象的不同理解又反過(guò)來(lái)促使教師以此為目標(biāo)去提高其教學(xué)水平。實(shí)際上，教師在教育場(chǎng)域中引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我完善和發(fā)展的過(guò)程，也是教師形成理想自我形象的過(guò)程。[9]

三、當(dāng)代教師形象中出現(xiàn)的問(wèn)題

教師的職業(yè)形象既受獨(dú)有的中心價(jià)值取向和哲學(xué)思想體系的影響，也受社會(huì)流行價(jià)值觀念和哲學(xué)思想的影響。高速發(fā)展的當(dāng)代社會(huì)沖擊著教育多元和開(kāi)放的思潮，促進(jìn)了社會(huì)的進(jìn)步，但也給教師形象帶來(lái)了一些負(fù)面影響。一方面，教師這份工作被看作是謀生的手段而非“立德樹(shù)人”崇高理想的踐行者。有的教師個(gè)人品德失范，與“學(xué)者良師”的教師形象有所背離。有的教師甚至在道德底線的邊緣試探，對(duì)權(quán)力、金錢的欲望遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于教書育人所獲得的成就感。學(xué)校不再是純粹的“象牙塔”，而是教師功名利祿的追逐場(chǎng)。還有的教師無(wú)意識(shí)地或自我沉淪地踐行著“平庸的惡”——“我”服務(wù)于“我”的薪資和酬勞，而不對(duì)學(xué)生承擔(dān)任何責(zé)任和義務(wù)。

另一方面，由于冗雜的教學(xué)安排、科研任務(wù)以及名目繁多的政治學(xué)習(xí)和形式主義的要求，部分以教書育人為畢生追求的教師的“學(xué)高身正”形象逐漸消失，強(qiáng)勢(shì)的教育行政管理將相對(duì)而言處在弱勢(shì)地位的教師群體拖進(jìn)了沒(méi)完沒(méi)了的“空幻的雜務(wù)”之中。[10]“我們教育的危險(xiǎn)不是來(lái)自于作為一個(gè)整體的科學(xué)家……而是來(lái)自公眾中一部分沒(méi)有研究過(guò)教育卻對(duì)教育高談闊論的人（而且用一種非常不科學(xué)的態(tài)度）。”[11]教師由傳統(tǒng)的教學(xué)主體變?yōu)榻逃姓芾碚咭庵镜膱?zhí)行者，教師在教學(xué)活動(dòng)中的地位和作用被大大削弱，陷入被教育行政拖累的被動(dòng)且尷尬的困境，難以實(shí)現(xiàn)自身職業(yè)形象發(fā)展的規(guī)劃和追求。

在現(xiàn)代性背景下，教師需要對(duì)教師形象進(jìn)行內(nèi)在的反思性思考，而不是走向自我削弱、扭曲乃至自我剝奪的哲學(xué)。[12]事實(shí)上，對(duì)自我形象的反思是教師的一種自我修正機(jī)制，是教師自我驅(qū)動(dòng)的車輪。通過(guò)自我反思來(lái)認(rèn)識(shí)自我的形式被稱為“鏡中我”，教師可以通過(guò)對(duì)“鏡中我”映像與理想教師形象的對(duì)比印證，真正理解與認(rèn)同教師的哲學(xué)形象。

四、教師個(gè)人形象的建立

教師個(gè)人形象的哲學(xué)建立不是要求每位教師都形成一套完整的教育哲學(xué)體系或理念，而是指教師個(gè)人要對(duì)教師形象的哲學(xué)有一定認(rèn)知和了解，能形成自己的教育價(jià)值觀，并以此指導(dǎo)自己的教育實(shí)踐活動(dòng)。教師個(gè)人形象的建立有一些共性的基本原則。

第一，教師具有知識(shí)的形象，無(wú)論教師間的形象氣質(zhì)如何不同，但總體上都回歸于知識(shí)的形象，回歸于立德樹(shù)人的道德品質(zhì)要求。當(dāng)前，教師的知識(shí)形象岌岌可危，對(duì)教師知識(shí)形象的漠視會(huì)導(dǎo)致不良的教育后果：當(dāng)教師的精力被教育行政牽制而無(wú)暇精進(jìn)知識(shí)性教學(xué)時(shí)，教師的知識(shí)話語(yǔ)權(quán)必然旁落，從而在潛移默化中導(dǎo)致學(xué)生對(duì)知識(shí)相對(duì)冷漠甚至不屑一顧。學(xué)生對(duì)知識(shí)的此種態(tài)度，是無(wú)法僅靠強(qiáng)調(diào)教育的重要性或?qū)嵤┨铠喪綉?yīng)試教育而能有所改變，歸根結(jié)底，還是要將實(shí)施教育的權(quán)力歸還給教師，明確教師與行政之間的職責(zé)與權(quán)力邊界，讓教師群體擁有更為強(qiáng)勢(shì)的“學(xué)術(shù)事務(wù)”治理權(quán)。[13]

第二，教師具有榜樣的形象。與其他職業(yè)不同的是，教師面對(duì)的受眾是學(xué)生群體，大部分情況下，學(xué)生的心智尚未成熟，其世界觀、人生觀和價(jià)值觀的形成缺乏完善引導(dǎo)。教師除了教授學(xué)生學(xué)習(xí)課本知識(shí)以外，還需要培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，塑造學(xué)生的品格。對(duì)知識(shí)的好奇、對(duì)真理的熱愛(ài)、是非善惡的判斷標(biāo)準(zhǔn)及對(duì)新鮮事物的探索欲和敏銳性，往往無(wú)法通過(guò)教科書獲取，而要通過(guò)周圍的榜樣行為獲得。在學(xué)校環(huán)境中，學(xué)生更多的是從教師的榜樣行為中學(xué)習(xí)?！皫熞舱?，教之以事而喻諸德者也?！币簿褪钦f(shuō)，教師要德才兼?zhèn)?。如果教師僅僅為了功利性的目的而在教學(xué)中照本宣科，敷衍了事，就十分不利于學(xué)生的成長(zhǎng)。

沒(méi)有完美的教師，也不存在完美的教師個(gè)體形象，探討教師形象的意義就在于使教師們盡可能地去貼近理想的教師形象，幫助教師認(rèn)識(shí)自我，豐富自我，從而讓自身形成正確的教師形象哲學(xué)觀。

（陳璐瑤，北京體育大學(xué)教育學(xué)院，北京 100000）

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實(shí)習(xí)編輯：劉 戀