大學(xué)英語課程思政的生態(tài)價值研究

張丹清,陳仕清

(中山職業(yè)技術(shù)學(xué)院,中山 528404)

課程思政要求以立德樹人為根本任務(wù),以價值觀為引領(lǐng),在價值塑造、知識傳授和能力培養(yǎng)三方面做到全員全程全方面育人大格局的融合。對于廣大一線英語教師和教學(xué)管理者來說,深刻認識課程思政和英語教學(xué)各組分之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系,理解課程思政在調(diào)控英語教學(xué)資源和活動上的作用過程,充分發(fā)揮課程思政在拓展和提升大學(xué)英語課程工具性和文化性上的功能,是落實立德樹人亟待研究的問題。本文以生態(tài)視角分別從宏觀和中觀尺度回溯國家課程思政的發(fā)展和英語課程思政的新要求,在微觀尺度引入二語習(xí)得語言教學(xué)生態(tài)價值觀,綜合探討英語教學(xué)課程思政的生態(tài)價值,并在該價值觀下辨析英語教學(xué)生態(tài)因子及因子的互動關(guān)系,從而為英語教學(xué)課程思政提供實踐參考。

一、課程思政的多尺度審視

(一)宏觀尺度:國家課程思政建設(shè)的歷史發(fā)展

課程思政始于2004年中央先后出臺的《關(guān)于進一步加強和改進未成年人思想道德建設(shè)的若干意見》《關(guān)于進一步加強和改進大學(xué)生思想政治教育的意見》兩份文件。2005年上海市率先啟動實施“兩綱教育”,推進以“學(xué)科德育”為核心理念的課程改革,并于2010年銜接高校思想政治理論課與中學(xué)階段政治課程,整體規(guī)劃大中小學(xué)德育課程,及至2014年形成“課程思政”理念,推出了《大國方略》等“中國系列”課程[1]。2016年,習(xí)總書記在全國高校思想政治工作會議上提出“要用好課堂教學(xué)這個主渠道,思想政治理論課要堅持在改進中加強,提升思想政治教育親和力和針對性,滿足學(xué)生成長發(fā)展需求和期待,其他各門課都要守好一段渠、種好責(zé)任田,使各類課程與思想政治理論課同向同行,形成協(xié)同效應(yīng)”,要求將思政課融入教育教學(xué)全過程。2020年6月,教育部正式出臺《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》(以下簡稱《綱要》),全面推進高校所有學(xué)科專業(yè)的課程思政建設(shè)。

(二)中觀尺度:英語教學(xué)課程思政的實踐指向

課程思政是從思想道德教育中孕育而生的,是與個體人生價值觀和社會群體價值體系耦合、并生、一體的存在?！毒V要》充分考慮課程和專業(yè)多樣化的本質(zhì)屬性特征,為創(chuàng)新、科學(xué)開發(fā)課程思政教學(xué)提供了發(fā)展空間。2020年10月發(fā)布的全國《大學(xué)英語教學(xué)指南》(2020版)(以下簡稱《指南》)以《綱要》等重要會議和文件精神為依據(jù),修訂了課程思政、教學(xué)要求、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與手段和教師發(fā)展等五個方面[2-3]。作為貫穿整個《指南》思想引領(lǐng)的課程思政,在課程類型和內(nèi)容設(shè)置上積極響應(yīng)《綱要》的總體要求,在“課程定位與性質(zhì)”等多個部分以及《通用英語課程》等不同級別課程中均有所體現(xiàn),為微觀大學(xué)英語課程思政教學(xué)提供了具體實施和操作研究的新方向。

對于英語課程思政的研究,首先要面對的是“在什么環(huán)境下培養(yǎng)哪種類型的人、怎樣培養(yǎng)人”的學(xué)科熱點問題,這同時也是教育與具體社會環(huán)境之間互動關(guān)系的語言教育生態(tài)問題[4],更是英語教育教學(xué)的價值觀問題[5]。高校英語教學(xué)作為語言文化教育,同時存在于公共基礎(chǔ)、專業(yè)教育和實踐課程三個類別,具有跨學(xué)科和跨專業(yè)屬性;在人才培養(yǎng)和社會發(fā)展中不受時間和空間制約,具有跨時間和跨空間屬性;英語作為當(dāng)今世界及未來較長一段時間最為主要的通用語,在國際交流上具有跨民族性和跨文化性。高校英語教學(xué)所具有的特殊性,促使英語課程思政研究應(yīng)采取系統(tǒng)的、整體的和動態(tài)的生態(tài)路徑。

二、英語教學(xué)生態(tài)價值觀和課程思政的生態(tài)價值

(一)二語習(xí)得教育的生態(tài)視角

二語習(xí)得教育研究發(fā)端于20世紀60年代,早期認為學(xué)習(xí)者的認知能力自給自足,可以獲得新的語言系統(tǒng)。80年代后吸納社會維度,強調(diào)社會語境對語言使用和交際能力的影響。90年代后形成社會語言學(xué)獨立分支,廣泛吸納文化心理學(xué)、蘇聯(lián)語言學(xué)理論和多學(xué)科在認知理論上的研究成果[6]。近20年國際各學(xué)科研究的生態(tài)泛化也發(fā)生在二語習(xí)得和語言社會化領(lǐng)域,出現(xiàn)了以梅洛·龐蒂(Merleau-Ponty)現(xiàn)象學(xué)和復(fù)雜理論為理論基礎(chǔ)的生態(tài)路徑[7-8]和以混沌理論、復(fù)雜科學(xué)、系統(tǒng)理論、心理學(xué)和人類學(xué)為基礎(chǔ)的語言學(xué)習(xí)的符號和生態(tài)路徑[9]。從生態(tài)視野認識語言學(xué)習(xí)的非線性特征,深化了對語言在關(guān)系人類行為、共建人與環(huán)境、體現(xiàn)空間和歷史限制、控制社會權(quán)利和文化記憶競爭上的作用理解[10-11]。雖然以上研究路徑的側(cè)重點有所不同,但普遍認同兩點:一是個體二語習(xí)得是一種由環(huán)境中符號性和非符號性的可得性所觸發(fā)的;二是二語習(xí)得是歷時動態(tài)的,充滿多層級的過程和變化,需運用生命史觀的教學(xué)思維開展研究[12]。

(二)英語教學(xué)的生態(tài)價值觀

二語習(xí)得的生態(tài)視角全面系統(tǒng)考察語言依存生態(tài)與語言之間的交互關(guān)系,目前已有主體-環(huán)境系統(tǒng)觀(agent-environment systems view),物質(zhì)-虛擬觀(materiality-based and virtuality-based view),身份觀(identity-based view)和價值觀(valuebased view)四種路徑[13]?！爸黧w-環(huán)境系統(tǒng)觀”認為語言是一種理論構(gòu)建(theoretical construct),依賴于多符號交換和超符號活動的言語行為(languaging)。在復(fù)雜“主體-環(huán)境系統(tǒng)”的認識上,進一步探索物質(zhì)世界如何通過虛擬社會化過程來促進和實現(xiàn)學(xué)習(xí)形成了“物質(zhì)-虛擬觀”,增強現(xiàn)實(augmented reality)創(chuàng)造了承載個體間行動和共同行動的生態(tài)位,從而促進對非本土語言資源的學(xué)習(xí)?！吧矸萦^”將個體的多重社會身份視作本土交互和大尺度社會文化、自然動態(tài)之間相互作用的產(chǎn)出,身份動態(tài)是形成學(xué)習(xí)路徑的動力之一。

生態(tài)“價值觀”視角由van Lier提出,強調(diào)語言在道德規(guī)范和道德觀上承載的價值,所有行動、研究和實踐都是具有價值的,由價值驅(qū)動并能夠產(chǎn)出價值,語言使用的價值與意義同在,因此學(xué)習(xí)者的價值與其身份和學(xué)習(xí)問題共同構(gòu)成課堂對話的核心[14]。具體來說,在民主社會國家,其語言教育是服務(wù)于民主公民培養(yǎng)的。在宏觀層面表現(xiàn)為在民主社會教育民主公民,在微觀層面主要體現(xiàn)在教室里開展民主學(xué)習(xí)活動。教師和學(xué)生在微觀層面更具操作性和控制力,能夠自下而上地實現(xiàn)巴索·伯恩斯坦(Basil Bernstein)所提出的有效民主目標(biāo),也即在個體、社會和政治三個層面給予個人成長、社會包容和參與三類權(quán)力,實現(xiàn)個體自信、社會共同體和公民話語的教育民主目的[15]。鑒于此,引入英語教學(xué)生態(tài)價值觀視角對于認識英語教學(xué)全過程和內(nèi)在價值,聯(lián)系微觀課程思政教學(xué)課堂和宏觀育人目標(biāo)具有理論借鑒和實踐指引作用。

(三)英語教學(xué)課程思政的生態(tài)價值

van Lier[16]認為,語言教學(xué)的生態(tài)視角既不是研究方法,也不是特別的理論或教學(xué)和科研模式,而是一種世界觀。我們生存、生活的方式既對世界產(chǎn)生影響也被后者所影響,此外還影響我們與他人及環(huán)境建立聯(lián)系,自然也會影響我們認識教與學(xué)。故此,他提出四個基本組織結(jié)構(gòu)(表1)來建立語言學(xué)習(xí)與感知學(xué)習(xí)之間的關(guān)系,引入生態(tài)學(xué)“可供性(affordance)”概念解釋感知學(xué)習(xí)過程中感知者與被感知物之間的關(guān)系。其一,可供性包含了語言和身體共時組合的直接特征,以及具有社會和認知屬性的間接特征。其二,有意義的環(huán)境產(chǎn)生促進教學(xué)活動和后續(xù)活動的可供性。所有的感知都是雙向的,任何感知行為同時也是自我感知的行為。這種對自我知識的自覺(consciousness)和對其他知識的意識(awareness)構(gòu)成了語言意識和學(xué)習(xí)明確性的關(guān)鍵。

表1 英語教學(xué)的生態(tài)視角

以上四個組織結(jié)構(gòu)以及從可供性理解語言學(xué)習(xí)與感知學(xué)習(xí)的關(guān)系構(gòu)成了英語教學(xué)生態(tài)價值觀實現(xiàn)的結(jié)構(gòu)過程。當(dāng)感知、行動和關(guān)系得以充分關(guān)照,鮮明的政治站位貫穿在微觀實踐層面時,傳統(tǒng)教學(xué)才得以突破、改變,從而自下而上地實現(xiàn)育人目標(biāo)。語言教育的生態(tài)價值觀視角具有鮮明的時代政治色彩,正視語言在構(gòu)建現(xiàn)實中的強大作用。我國英語教學(xué)課程思政的生態(tài)價值與van Lier在探討民主原則和政治導(dǎo)向在英語教育生態(tài)視角下的價值類似。在我國語境下,我們的育人目標(biāo)是培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人,微觀的教室是重要的實施場所,英語教育服務(wù)于社會主義核心價值塑造、特色社會主義思想、優(yōu)秀傳統(tǒng)文化知識傳授和職業(yè)能力培養(yǎng)上的育人目標(biāo),具有區(qū)別于西方民主國家的獨特生態(tài)價值。

三、課程思政生態(tài)價值觀下的英語教學(xué)生態(tài)因子分析

(一)英語教學(xué)生態(tài)因子的特征、類別和作用

認識到英語課程思政的生態(tài)價值及其結(jié)構(gòu)過程,以此辨別微觀層面英語教學(xué)的生態(tài)因子,能夠促進形成全面、整體、系統(tǒng)、動態(tài)的教學(xué)生態(tài)思維。根據(jù)組織結(jié)構(gòu)“感知”“行動”“關(guān)系”和“質(zhì)量”四種類型的區(qū)分,借鑒生態(tài)學(xué)對生態(tài)因子界定、分類、作用和關(guān)系分析上的方法[17-18],本文對生態(tài)因子的特征進行歸納,包括:1.空間特征:存在空間是生物所在環(huán)境;2.時間特征:關(guān)系到生物從個體生長到死亡全過程,個體活動節(jié)律、周期和分布;3.關(guān)系特征:生物之間存在直接或間接的關(guān)系;4.存在態(tài)特征:所存在的環(huán)境包含了物理和生物在內(nèi)的集合統(tǒng)一體。以特征劃分英語教學(xué)生態(tài)因子,可分為具有存在態(tài)特征的生物因子、情緒因子、物理因子、虛擬信息因子;時間特征的生命史因子;空間特征的教學(xué)場所因子和教學(xué)地域因子;關(guān)系特征的教學(xué)過程因子和價值因子(表2)。

表2 英語教學(xué)的生態(tài)因子

對于因子的區(qū)分絕不是為了界定非此即彼的狀態(tài),以“情緒因子”為例,采用二分法的“積極”或“消極”對情緒進行分類是不可取的。舉例來說,當(dāng)教師點名回答問題時,部分學(xué)生會感到興奮,期待得到回答機會;部分學(xué)生可能因不知道答案而感到恐懼;還有部分學(xué)生因當(dāng)眾講話緊張易產(chǎn)生焦慮情緒,但這部分學(xué)生因知曉答案仍希望有機會回答,這種焦慮是對教學(xué)有益的情緒。因此簡單地區(qū)分積極情緒和消極情緒是不科學(xué)的,需以生態(tài)的視角評測課堂教學(xué)的“質(zhì)量”,考察學(xué)生的參與,以情緒主導(dǎo)下學(xué)生的參與度情況作為區(qū)分和辨析因子的標(biāo)準(zhǔn)。此外,鑒于英語教學(xué)的特殊性,“生物因子”特別強調(diào)個體的國別、省別等地域特征,對此細分有助于“感知”過程中考慮到不同文化偏好,身體語言等多感知系統(tǒng)的合理運用,促進“關(guān)系”中自我、身份與新環(huán)境之間的構(gòu)建。

(二)英語教學(xué)課程思政生態(tài)價值觀下的生態(tài)因子互動

英語教育教學(xué)的跨學(xué)科、跨專業(yè)、跨時間和跨空間屬性使得很難窮盡所有生態(tài)因子,在這一點上,沿用自然科學(xué)對情境、數(shù)據(jù)和復(fù)雜性的簡化策略更有現(xiàn)實意義,有利于建立起集結(jié)構(gòu)、過程和功能一體的生態(tài)整體思維。根據(jù)因子特征,將各因子與英語教學(xué)生態(tài)觀中的四個組織架構(gòu)建立聯(lián)系(圖1),以存在態(tài)為特征和以空間為特征的因子主要屬于“感知”范疇,兩大類物理和化學(xué)因子充盈著意義潛勢,攜帶著豐富的符號信息,處于互動作用的最外圍,為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造可供性的關(guān)系空間。教學(xué)過程因子涉及到教學(xué)活動的具體開展,在支架式教學(xué)下得到充分發(fā)揮和利用,聯(lián)系外圍因子和內(nèi)核因子。以時間為特征的生命史因子具有線性特征,貫穿課程、學(xué)生和教師的教學(xué)全過程。以存在態(tài)為特征的生物因子和以關(guān)系為特征的價值因子,共同組成了“關(guān)系”結(jié)構(gòu),生命史因子橫貫始終,其延續(xù)性作用于建立自我、確立身份和與新環(huán)境搭建新關(guān)系;依附于生物因子的價值因子與生命史因子三者之間存在生態(tài)學(xué)上的“耦合關(guān)系”,也即相互作用、相互影響的關(guān)系,當(dāng)相互制約時,導(dǎo)致發(fā)展方向趨于消極;相互促進時,發(fā)展趨向積極。具體來說,當(dāng)學(xué)生的個體身份得到肯定,并樹立起正確的價值觀和人生觀時,能夠加速促進其對“生態(tài)自我”的認識,“人際自我”的健康良性發(fā)展,“私己自我”的逐步成熟和“概念自我”的完善強化。

圖1 生態(tài)因子的互動

在教學(xué)過程中,突出課程思政價值因子與生物因子的軸心地位,使其與教師、學(xué)生和課程等生命史因子之間形成良性耦合關(guān)系,建立雙向、暢通的“關(guān)系”基礎(chǔ)上,依托教學(xué)過程因子,支撐學(xué)生個體在語言學(xué)習(xí)上產(chǎn)出主動參與行為,在跨文化交際上建立文化自信和文化包容,鍛造審慎的批判精神,在意識形態(tài)、價值觀和政治哲學(xué)等更高層次上堅定道路自信、理論自信、制度自信和文化自信,不斷提升“關(guān)系”和“行動”的指引和聯(lián)動能力,與具有“感知”效力和過程的物理因子等因子共同形成和諧積極的英語學(xué)習(xí)循環(huán)系統(tǒng)。

四、結(jié)語

英語教學(xué)的生態(tài)觀積極反思課程,認為課程是一種時刻變化的現(xiàn)實,而非條目化了的教學(xué)目的和教學(xué)期望;倡導(dǎo)呵護學(xué)生個性,并在課堂中體現(xiàn)出對學(xué)生多樣性的尊重和重視;強調(diào)英語教學(xué)在傳授英語文化和英語思維的同時,從認同本土文化出發(fā)來理解并應(yīng)對跨文化摩擦和沖擊。從生態(tài)視角認識大學(xué)英語課程思政的生態(tài)價值,能夠在凸顯課程思政的主體地位和核心作用的同時,建立社會發(fā)展和政策要求與英語課程教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)過程之間的聯(lián)系,深刻認識英語教學(xué)中的生態(tài)因子和因子之間的互動關(guān)系,從而為大學(xué)英語課程思政的具體實施提供實踐指導(dǎo)。