教育境界層次論

殷學(xué)明 姜晶

境界是主體人在改造自然、社會以及人自身時所達到的精神高度，它充分體現(xiàn)了人的生命意義和生存價值。王國維指出“以境界為最上”，“有境界則自成高格”。我們認為，教育領(lǐng)域也應(yīng)以有境界為上，教育有境界則自成高格。對教育境界的不懈追求是教育發(fā)展的精神動力。把境界引入教育研究領(lǐng)域，能讓我們從一個更高的理論層次上來審視教育，從而豐富教育理論，也能使我們對教育實踐中的一些現(xiàn)象和問題觀察得更真切，認識得更透徹。

然而對教育境界的研究，學(xué)界多從教育者的境界切入而相對忽略了受教育者的境界研究；多從教育的至高境界著手而相對冷漠了教育境界的層次研究。教育本質(zhì)上是人的一種有目的的活動，所以討論教育的境界也應(yīng)從討論人的接受教育的目的開始。人之所以接受教育，是因為教育能滿足人自身的一些需要。根據(jù)馬斯洛的理論，人的需要是有層次性的，從低到高依次是生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、認知需要、美的需要、自我實現(xiàn)的需要。因此，人接受教育的目的也應(yīng)該是有層次性的。由低到高可以分成為了生存或生活，為了自身的發(fā)展，為了幸福，為了尋求精神上的信仰四個層次。因此，我們認為教育的境界可以分為“實用教育”、“全人教育”、“幸福教育”、“信仰教育”的由低到高的四個層次。教育活動不僅要追求境界，更應(yīng)追求高境界。從“實用教育”的初始境界向“全人教育”的應(yīng)然境界、“幸福教育”的理想境界提升，乃至最終實現(xiàn)“信仰教育”的至高境界應(yīng)是教育的追求。

一、實用教育：教育的初始境界

就目前社會發(fā)展的狀況來看，人只有接受教育才能更好地創(chuàng)造物質(zhì)和精神財富，教育是滿足現(xiàn)代人生存需要和生活需要的必要條件。一方面，教育需要一定的物質(zhì)基礎(chǔ)；另一方面，教育在一定程度上也滿足了受教育者的物質(zhì)追求。在當(dāng)代社會，人們往往會為了升學(xué)、就業(yè)、進而得到較高的社會地位等接受教育。在這樣的受教育目的驅(qū)使下，當(dāng)前的教育多被考試分數(shù)所控制，充滿了實用主義色彩?？梢哉f，當(dāng)今社會中的人，受教育的最主要最根本目的在于求利，即求得財富和地位。我們稱這樣的教育為“實用教育”（The utilitarian education），即教育的初始境界。

當(dāng)前，不僅個人接受教育的主要目的在于求用，國家和社會發(fā)展教育的主要目的也在于求用。20世紀(jì)以來，特別是“二戰(zhàn)”后，在美國經(jīng)濟學(xué)家舒爾茨提出的人力資本理論等思想的影響下，教育的經(jīng)濟主義思潮迅速形成，并發(fā)展成為一股極具影響力的、至今還保持著強勁勢頭的世界性思潮?！皣H競爭需要科技發(fā)展，科技發(fā)展需要人才培養(yǎng)，人才培養(yǎng)需要教育發(fā)展”成為世界各國的共識。20世紀(jì)80年代以來，我國也深受經(jīng)濟主義思潮的影響。石中英認為，我們國家的基礎(chǔ)教育目的表述中所遵循的一種價值取向就是“功利主義”。教育目的論中的功利主義有兩個顯著特點：“第一，奉行功利的價值準(zhǔn)則，追求一種現(xiàn)實的功利或利益，特別是追求個人、社會物質(zhì)需要與經(jīng)濟利益的滿足；第二，在價值的辯護方式上，訴諸工具價值論?！盵1]強調(diào)教育有促進國家經(jīng)濟發(fā)展、政治穩(wěn)定和科技進步等功能。

我們認為，“實用教育”有其歷史發(fā)展和時代要求的必然性，體現(xiàn)了教育對社會和個人發(fā)展需求的應(yīng)答，有其合理性。但是它只關(guān)注教育的實用和工具價值，忽視了教育的文化和精神價值。教育如果只處于“實用教育”的層次，不僅可能導(dǎo)致知識淪為一種工具，而且也可能導(dǎo)致受教育者變?yōu)橐环N工具。于是教育越來越變成單純實用性的“知識教育”和“應(yīng)試教育”。這樣無論對個人還是對社會，會導(dǎo)致教育發(fā)生“異化”，失去教育本來的目的和意義。因此，求實用不應(yīng)是受教育的最主要最根本的目的?！皩嵱媒逃碧幱诮逃淖畹蛯哟危皇墙逃某跏季辰?。

二、全人教育：教育的應(yīng)然境界

實用教育是低層次的教育，追求的是教育的工具價值，是教育的初始境界。那么，人為什么要接受教育？教育應(yīng)該帶給人什么？僅僅是財富、地位嗎？從西方“教育”的詞源上看，“教育”一詞本來含有“引出”的意思。“引出”的應(yīng)該是人的智慧、德性、豐富多彩的個性等。所以較高層次的教育追求的應(yīng)是教育的本體價值。教育是人的一種有目的的活動，“人是意義、價值世界的根本，意義與價值因人而存在著，沒有人，就談不上意義與價值。人雖然不是客觀物質(zhì)世界的本原，卻是意義與價值世界的本原”[2]。就教育價值的本質(zhì)而言，應(yīng)是為了人的發(fā)展，人是人的目的，人的發(fā)展也是教育價值目標(biāo)的實質(zhì)。因此，從教育的本體價值而言，教育目的應(yīng)是追求真善美，促進人的全面發(fā)展與進步。正如王國維在《論教育之宗旨》一文中說的：“教育之宗旨何在？在使人為完全之人物而已。完全之人物不可不備真善美之三德，欲達此理想，于是教育之事起?！盵3]1996年，由國際21世紀(jì)教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交的報告《教育——財富蘊藏其中》重申了一個基本原則：“教育應(yīng)當(dāng)促進每個人的全面發(fā)展，即身心、智力、敏感性、審美意識、個人責(zé)任感、精神價值等方面的發(fā)展?！盵4]提出教育應(yīng)以學(xué)會認知、學(xué)會做事、學(xué)會共同生活、學(xué)會生存為支柱，培養(yǎng)全面發(fā)展的人。人應(yīng)該不只為了財富地位而接受教育，更應(yīng)該為了人的道德、理智、人格等方面品質(zhì)的優(yōu)秀和完善，為了自己身心的全面和諧發(fā)展而接受教育。我們稱這樣的教育為“全人教育”（Whole person education），即教育的應(yīng)然境界。

在“實用教育”的境界中，人的個性沒有得到應(yīng)有的充分發(fā)展，受到了一定的制約。培養(yǎng)的人并不是真正全面發(fā)展的“全人”，而是作為工具的人、片面發(fā)展的人。這樣的教育忽視甚至排斥教育促進個人自身完善的發(fā)展價值，使得教育生活比較貧乏和單調(diào)，學(xué)生的精神和生活世界比較空虛和乏味，在一定程度上阻礙了學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展和人格的完善，可以稱為“半人”教育。而從我國的基礎(chǔ)教育到高等教育層面教育的諸多問題多源于此?！八刭|(zhì)教育”就是在人得不到全面發(fā)展的背景下提出的，它認為教育的最終目標(biāo)在于促進學(xué)生德、智、體等各方面的全面和諧發(fā)展。我們并不輕視“實用教育”，而且認為它很基本、很重要，但教育如果僅僅處于“實用教育”的層次，就會破壞人的素質(zhì)的和諧發(fā)展，不僅不利于人的全面發(fā)展和提高，而且也不利于社會的全面進步和完善，最終也不利于個人和社會實用目的的實現(xiàn)?！叭私逃闭蔑@了教育的本質(zhì)，體現(xiàn)了教育的本體價值，比“實用教育”的層次高，是教育的應(yīng)然境界。隨著社會的發(fā)展，人們對教育認識的加深，我們相信教育會逐漸從“實用教育”的低境界向“全人教育”的較高境界提升。

三、幸福教育：教育的理想境界

目前我國的教育境況被形容為“素質(zhì)教育喊得轟轟烈烈，應(yīng)試教育搞得扎扎實實”。在這樣的環(huán)境下，受教育者出現(xiàn)了壓力過大、負擔(dān)過重，甚至厭學(xué)怕學(xué)、人格扭曲的狀況。石中英認為，當(dāng)今的教育主要是教人成功，教人去取得成就。而教育應(yīng)該不僅要教人去取得成就，更要教人去獲得幸福。為此，有學(xué)者提出了“幸福教育”的理念。所謂“幸福教育”，是一種將幸福視為最人性和最終極的價值理念，并真正將幸福貫穿于教育實踐過程之中的教育。我們稱之為“幸福教育”（Happiness education），即教育的理想境界。

在幸福教育的境界中，教育需要幸福，教育是關(guān)注人的幸福、關(guān)涉人生幸福的教育。首先，這種教育以幸福為終極目的。教育的目的就在于合乎人性，使人得到全面和諧的發(fā)展，引導(dǎo)人實現(xiàn)幸福。其次，這種教育在教育過程中關(guān)注人的幸福，關(guān)注人性和生命，從而更加人性化，真正會以人為本。在這樣的教育中人的個性才會得到充分的釋放，人的各個方面素質(zhì)才會得到充分的發(fā)展，教育的結(jié)果才會給人帶來幸福。再次，這種教育作為一種特殊的生活方式，能為人未來的幸福生活做準(zhǔn)備，同時使生活于其中的人感受到幸福，也會使人獲得一種生活得更好的能力。因此，這種教育關(guān)系到整個人生的幸福。

在幸福教育的境界中，幸福也需要教育，教育對人的幸福也有著多重意義?！八^幸福，簡單說來，可以理解為人們對物質(zhì)生活和精神生活狀況的滿足。幸福就是客觀的物質(zhì)生活和精神生活的狀況和主觀的滿足感二者之間的有機統(tǒng)一。沒有客觀的物質(zhì)生活和精神生活的狀況，幸福自然無從談起；反之，沒有主觀的滿足感，即便物質(zhì)生活和精神生活的狀況有了較大改善或進步，也談不上真正獲得了幸福。”[5]首先，教育通過促進人的素質(zhì)（包括身體素質(zhì)、智慧與德性等）的發(fā)展和提高為人們的物質(zhì)、精神生活幸福奠定基礎(chǔ)和提供條件。其次，人們通過教育提高對幸福的認識，通過教育去獲得對幸福的感受與創(chuàng)造能力。“幸福是人之為人意義實現(xiàn)所給予主體的精神性愉悅。故主體要具有的幸福能力至少有三個方面：①主體必須有一個合乎人本質(zhì)的人生目的；②主體必須有一種走向最終目標(biāo)的創(chuàng)造性活動；③主體的合目的的創(chuàng)造性活動本身必須合乎人之為人的道德法則?！盵6]顯然，道德教育等教育活動能幫助人獲得真正的人生目的，獲得幸福人生所必須的創(chuàng)造性和道德法則。因此，教育對提高人的幸福能力具有重要的意義。

總之，在“幸福教育”的境界中，教育建立在幸福的基礎(chǔ)之上，從而讓人們最大限度地在教育中真切感受幸福，又讓人們在幸福中切實獲得教育。在“幸福教育”的境界中，教育不僅關(guān)注人的謀生、就業(yè)和實用，而且更關(guān)注人身心的全面和諧發(fā)展。因此，“幸福教育”是對“實用教育”和“全人教育”的超越。它更關(guān)注人的自由、解放和幸福，并且將幸福的理念貫穿于教育實踐的全過程，因此，它是教育的一種理想境界。然而，究竟什么是幸福即人的幸福觀問題，教育應(yīng)該追求什么樣的幸福，學(xué)者們有不同的認識。如果把獲得功名理解成幸福，那么幸福教育又會滑入實用教育的泥沼。而且，人的幸福感的持久性是值得我們思考的。因此，“幸福教育”是教育的一種理想境界，但并不是教育最完滿、至高的境界。

四、信仰教育：教育的至高境界

“信，誠也”，“有望于上則仰”。信仰即為真誠和敬仰之義。教育之區(qū)別于其他社會實踐活動就在于其固有的理想性?！叭毡镜男≡瓏颊J為‘教育是理想和人的關(guān)系。信仰是方向，建立方向的人是有力量的人。所以，健、富、真、善、美、圣諸種價值中，‘圣的價值最根本也最終極。”[7]我們認為，所謂“圣”，指的是對教育的信服、尊崇和圣化，就是對教育所要培養(yǎng)的理想之人及對教育在人和社會發(fā)展中應(yīng)然價值的極度信服和尊崇，即“信仰教育”，是超越現(xiàn)實的無目的的受教育目的。“信仰教育”能使教育返璞歸真，是教育的純化；能使教育更和諧，實現(xiàn)無目的的合目的性。它比“實用教育”更自由，是“全人教育”發(fā)展的根本動力，是對“幸福教育”的超越，因此，“信仰教育”（Belief education）是教育的最完滿、最終極的至高境界。

人需要信仰。首先，信仰指向的是價值終極，是一種鎮(zhèn)定劑，一種對于生命存在基礎(chǔ)的關(guān)懷，給人以安全感和永恒感。沒有這種關(guān)懷，人就只能生活于虛無中永無著落。無論社會發(fā)展程度如何，人的認知與實踐能力如何發(fā)達，人生中永遠都有未知或不能解決的矛盾。我們應(yīng)當(dāng)將這些矛盾的現(xiàn)實解決最終寄托于社會實踐，然而生活中的有限個體又永遠不可能徹底解決他所面臨的上述無限和永恒的人生課題。人生的無知與把握世界和命運的心理期待之間的矛盾永遠存在。因此，人們需要科學(xué)、藝術(shù)和哲學(xué)，出于同樣的原因，也需要宗教等信仰，以減輕神秘的大自然這個難以理解的世界所帶來的重壓。人對信仰的需要實質(zhì)上反映了人類的終極需要，具有某種普遍性和永恒性特征。其次，信仰是某種行為深厚的、強大的與持久的動力，是生命的“永動機”。有了信仰，人才會有抱負、有志向、有目標(biāo)、有追求，人生才會有超越，才可能有幸福。信仰是生命之根，是心靈之魂，是人成長與發(fā)展的最高價值向?qū)?。再次，信仰是人自身擁有的引?dǎo)自身走出困境的不可或缺的精神力量。我們生活在一個充滿困境的時代。曾任聯(lián)合國教科文組織總干事的埃德加·富爾認為，時代變化帶來的各種危險中，不但有貧困、不平等、兩極分化等，更根本的是非人化危險。尼采也曾指出：“我們真正的困境在于：出于對人的恐懼，我們已喪失了對人的愛、對人的肯定和成為一個人的意志?！薄叭嗽谑澜缰?，人對世界負責(zé)。時代的困境其實是人自身的困境。走出困境之路不在‘人之外?！盵8]德國學(xué)者魯?shù)婪颉W伊肯認為，人只有追求獨立的精神生活，也就是信仰真、善、美，追求自由自主的人格，才可能重獲生活的意義與價值，才能擺脫非人化的危險。人只有在信仰的引導(dǎo)下，使自己成為有意義的存在才可能將世界改造為有意義的世界。

人需要教育信仰?！敖逃氂行叛?，沒有信仰就不成為教育，只是教學(xué)技術(shù)而已?！盵9]教育信仰是時代發(fā)展的迫切需要，信仰教育是引領(lǐng)人走出教育困境乃至?xí)r代困境的重要之路。信仰教育是對人的生命價值的提升，既是當(dāng)代社會發(fā)展提出的合乎人性的要求，也是解決現(xiàn)代人精神困惑的必然選擇，對我國當(dāng)代教育具有很強的理論意義和實踐意義。倡導(dǎo)并實施信仰教育，既可補救教育的缺失，又可拯救現(xiàn)代人空虛的靈魂，是人朝向高層次發(fā)展的價值追求；既具有促進社會在更高水平上發(fā)展、進步、完善的意義，又具有重建個人健康、豐富、充盈的精神生活的價值。

總之，“信仰教育”是超越“幸福教育”這一層次的境界，是教育的至高境界。具體說來，應(yīng)該注意以下幾點。

首先，轉(zhuǎn)變教育觀念，樹立對教育的信心。把教育放到神圣的高度，教育者和受教育者都應(yīng)樹立崇高的教育精神，確立教育生活、教育事業(yè)的神圣性。確認信仰教育在整個教育系統(tǒng)中的地位，使之成為整個教育活動的終極目的。沒有達到精神信仰高度的教育是不完滿的。

其次，應(yīng)該明確人的受教育目的的層次性。人的受教育目的應(yīng)是有層次性的，由低到高分別是為生存、為發(fā)展、為幸福、為實現(xiàn)人生的意義。人應(yīng)該不止為實用、為發(fā)展而接受教育，更應(yīng)該為了幸福，最終應(yīng)該為了尋求精神上的信仰而接受教育。教育應(yīng)該最終超越“幸?！保呦颉皩で笮叛觥??！靶叛鼋逃笔墙逃闹粮呔辰?。

再次，用“信仰教育”統(tǒng)整過去的世界觀、人生觀、理想教育等概念，研究信仰教育高于上述范疇的價值內(nèi)容和心理特質(zhì)，從而完成教育活動對教育對象應(yīng)有的終極價值關(guān)懷。

綜上所述，教育活動應(yīng)以“有境界為上”，教育有境界則自成高格。教育活動不僅要追求境界，更應(yīng)追求高境界。如果僅僅滿足于在低層次的“實用教育”境界徘徊，教育的本性就不能得以彰顯。從“實用教育”的低境界向“全人教育”、“幸福教育”的較高境界提升，乃至最終實現(xiàn)“信仰教育”的至高境界應(yīng)該是教育的不懈追求。

參考文獻

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[9] [德]雅斯貝爾斯.什么是教育.鄒進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991.

（本文作者現(xiàn)為天津師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院在讀博士生）（責(zé)任編輯 關(guān)燕云）