發(fā)展性評價在培智學校低年級課堂教學中的應用

羅玉柳

摘要：當前，《培智學校義務教育課程標準（2016版）》對教學評價提出了改革。發(fā)展性評價強調以“發(fā)展”為基調，強調學生在活動過程中的進步，注重評價過程與結果并重，是一種符合培智學校低年級課堂教學的評價方式。本文從運用發(fā)展性評價的理論依據(jù)、評價方式、評價原則出發(fā)，論述發(fā)展性評價在培智學校低年級課堂中的應用具有價值導向作用。

關鍵詞：發(fā)展性評價;課堂即時評價

中圖分類號：A 文獻標識碼：A 文章編號：（2021）-34-448

一、問題提出

培智學校的學生存在生理和心理方面的障礙，學生的進步非常細微、緩慢。同時，受認知低下的影響，培智學校的學生缺乏自我修正和自我評價的能力。課堂上，主要是教師對學生進行評價。目前培智學校教師在課堂上對學生的評價，主要存在以下兩點不足。

1、課堂評價方式單一

近年來我國培智學校的教育對象發(fā)生了巨大的變化，從傳統(tǒng)的三類學校（智障、視障、聽障）轉變?yōu)榫C合的培智學校，學生的障礙類型呈現(xiàn)多樣化的趨勢，學生之間的個體差異非常大。面對教學對象的變化，老教師在課堂上對學生的評價往往停留在以往單一的評價方式上，多以口頭評價為主。因此，大多數(shù)培智學校教師在課堂上對學生采取的評價，尚未真正有效、全面地激發(fā)學生學習的積極性。

2、評價方式缺乏系統(tǒng)性和針對性

培智學校教學一線的教師常常處于埋頭苦干的狀態(tài)，尚未有意識地將課堂教學中的評價方式進行梳理，對學生的評價大多是根據(jù)自身的經(jīng)驗，有的評價只是流于形式（如“你真棒”），缺乏系統(tǒng)性和針對性;有的教師在課堂上甚至忽略對學生進行動態(tài)評價的重要性，從而影響了學生上課的積極性和主動性，既不利于學生的發(fā)展，也不利于老師專業(yè)能力的提高。

2016年11月，《培智學校義務教育課程標準（2016版）》（以下簡稱課程標準）正式頒布，其中，在教學評價改革方面指出要“關注過程、著眼發(fā)展、尊重差異、多元評價，充分發(fā)揮評價在促進殘疾學生在發(fā)展中的積極作用”。面對教學評價的改革，培智學校的教師要改變傳統(tǒng)的單一評價方式，轉向對學生進行發(fā)展性評價。所謂發(fā)展性評價，是以“發(fā)展”為基調，強調運用多種評價方式，從學生的全面發(fā)展出發(fā)，強調學生在活動過程中的進步，注重評價過程與結果并重，同時關注學生的個體及其差異性。

二、運用發(fā)展性評價的理論基礎

（一）人的全面發(fā)展學說

馬克思關于人的全面發(fā)展學說認為人的全面發(fā)展就是勞動能力的發(fā)展即體力和智力的發(fā)展，兩者必須有機結合起來協(xié)調、統(tǒng)一地發(fā)展。此外，要克服人發(fā)展的一切片面性，實現(xiàn)人的個性的真正全面和自由的發(fā)展。殘疾兒童是獨立的個體，教師要依據(jù)學生的特殊教育需求，對其實施個別化教育。因此，在課堂上對學生開展發(fā)展性評價，有利于個別化教育的實施，有利于促使學生朝著補償缺陷、生活自理、生活適應、社會適應等方向全面地發(fā)展。

（二）馬斯洛的需要層次理論

著名猶太裔人本主義心理學家亞伯拉罕？馬斯洛（Abraham Maslow）指出人的生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要屬于缺乏型需要，只有滿足了這些需要個體才能感到基本上舒適。對于培智學校低年級的學生來說，他們的認知水平低下、感知覺發(fā)展失調、社會交往技能欠缺，與他人無法進行有效的溝通，在社會上處于弱勢群體。因此，他們的需求主要停留在生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要方面。教師結合學生的這一需求特點，在課堂上對學生的表現(xiàn)進行及時、有效的評價，給以相應的激勵措施，能幫助學生獲得生理、安全、歸屬和愛的需要，能有效提高學生參與課堂的積極性和主動性。

三、運用發(fā)展性評價的意義

在培智學校低年級的課堂中對學生進行發(fā)展性評價有一定的積極意義。第一，能強化學生的課堂行為，提高學生參與課堂的積極性。培智學校的學生受認知的影響，普遍存在學習動機不足，注意力分散的特點。教師及時、積極的評價，對學生來說是一種正強化，能有效提高學生的學習動機和注意力。第二，能提高學生的成就感。培智學校學生的是非分辨能力較差，往往不清楚自己的行為是否正確。教師對學生的課堂表現(xiàn)進行及時的反饋，能幫助學生了解自己行為的正確性，提高學生的成就感。第三，能提高學生對愛和歸屬的需要。培智學校的學生往往缺乏愛和歸屬感，在集體中更容易產(chǎn)生失落感，教師的正向評價有利于提高學生對愛和歸屬感的需要。

四、運用發(fā)展性評價的方式

課堂即時評價是發(fā)展性評價的方式之一。符馨尹（2018）指出，“課堂即時評價可定義為在課堂教學活動過程中，教師對學生表現(xiàn)的各個方面所做的及時的、直接的評定、判斷、引導和反饋，其直接目的是使學生明確自己行為或表現(xiàn)的性質、結果以及待需改進的方向”。特殊學校的學生受自身認知水平的影響，他們需要老師及時的評價來感知自身現(xiàn)在與過去的成長或進步。在培智學校低年級的課堂上，教師對學生的表現(xiàn)（回答問題、完成任務、幫助他人等）進行的課堂即時評價方式主要有語言評價、語言加手勢/眼神、代幣制評價、食物獎勵，不同的評法方式有各自的優(yōu)缺點（表1）。

五、運用發(fā)展性評價的原則

（一）關注評價內(nèi)容，注重評價導向

教師對學生的評價內(nèi)容應該是具體的，要針對學生的行為表現(xiàn)進行評價，語言要簡潔易懂。在課堂上，有些老師會采用籠統(tǒng)的評價方式，對學生的任何表現(xiàn)都是使用相同的語言，如“你真棒”、“你好乖”。受認知水平的限制，多數(shù)學生不知道老師到底是表揚自己的哪一點。因此，教師要對學生的某一具體行為進行評價，如“你回答問題的聲音真響亮”、“聽到名字后你能迅速站起來”、“你把圖片放在了紅色的籃子里”。

教師對學生的評價導向應該是積極的，以鼓勵為主，評價的語言要指向教師希望發(fā)展的方向，從而使學生知道老師的期待和糾正自己的行為。如：對于注意力分散的學生，可以使用“小耳朵，仔細聽”、“小眼睛，看老師”等語言;對于有行為問題的學生，教師從正面積極引導，如：對課堂上離開位置的學生，及時提出評價要求“老師喜歡坐在椅子上的你，你可以做到的”，當學生回到座位時，及時表揚并鼓勵“你做到了”。這樣能讓學生感受到老師對他的期待和信心，能及時鼓勵該學生，使學生擁有改進的信心與希望。

（二）關注個體差異，注重評價優(yōu)點

培智學校的學生存在個體間差異大的特點，教師在評價學生的時候，要關注個體差異，評價要符合學生的現(xiàn)有認知能力，如：對認知能力較好、尋求愛和歸屬需求的A組學生采用語言加手勢評價（大拇指），而對于認知能力差、停留在生理需求的C組學生采用食物獎勵的評價方式。根據(jù)多元智能理論，培智學校的學生也有其個人優(yōu)勢，因此在課堂上，教師要善于發(fā)現(xiàn)并注重評價學生的優(yōu)點和長處，從而增加學生的自信心，增強學生的學習動機。

（三）關注評價過程，注重動態(tài)評價

發(fā)展性評價強調在課堂活動過程中對學生進行評價，教師要在學生動態(tài)的發(fā)展過程中進行實時的、有效的、有針對性的評價。首先，對學生的表現(xiàn)進行鼓勵的評價。如：在分組活動中，老師對正在操作的學生進行評價，“你把圖卡貼在正確的位置了，觀察得真仔細”，能讓學生知道自己的操作是正確的，增加了學生獨立操作的信心。其次，對學生完成任務的情況進行正面的評價。如：在小組活動環(huán)節(jié)，教師及時對學生完成任務的情況進行反饋，“綠組的同學能認讀圖卡，黃組的同學能把圖卡正確配對”，通過及時的評價告知學生他們的完成情況，強化正確的行為。

發(fā)展性評價在培智學校低年級課堂中的應用具有價值導向作用，引導教師不僅要關注學生對知識和技能的掌握，還要更多地關注學生各方面的發(fā)展，對學生在課堂活動情境中展現(xiàn)出的多種能力進行觀察、分析和評價，從而促進學生的全面發(fā)展。

參考文獻

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