命題符號理論中知識表征思想的發(fā)生學追問

付文星 劉月 李藝

[摘? ?要] 命題符號理論以命題作為知識表征的基本單位，但對命題之“從何而來、如何而來”尚未厘清。研究聚焦構成命題的奠基元素，基于知識發(fā)生的視角看知識表征，對既有理論的表征機理展開發(fā)生學追問;通過回溯哲學認識論層面上“知識何以可能”問題的思想成就，嘗試自先驗條件開始把握命題的發(fā)生發(fā)展機理，在發(fā)生學的意義上對既有命題表征問題給出新的詮釋;進一步闡述對于認知心理學、語言學等部門科學以及知識表征工作的啟發(fā)和建議。

[關鍵詞] 命題符號理論; 知識表征; 發(fā)生學; 發(fā)生認識論

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 付文星（1997—），女，山東臨沂人。碩士研究生，主要從事教育技術基礎理論研究。E-mail：870889303@qq.com。

一、引? ?言

知識表征作為若干部門科學中的重要問題，自興起至今都是一個備受關注的話題。所謂知識表征，顧名思義，是關于知識如何表示的研究，認知心理學家把信息在人腦中呈現和記載的方式統(tǒng)稱為知識的表征[1]。較為經典的表征理論是命題符號理論，該理論屬于第一代認知科學中的代表性理論，其思想內核是：認知的構成單位是命題，然后基于命題形成命題網絡，隨著對命題的不同操作或操作次數的增加，命題網絡不斷更新，對外部世界的解釋能力也會增強[2]。命題符號理論下的知識表征問題，又以認知心理學基于陳述性知識和程序性知識分類思想開展的工作為代表，本文亦是以此為例對命題符號的表征機理在發(fā)生學意義上的進一步追問。

認知心理學直接將命題作為知識表征的基本單位，對命題“從何而來、如何而來”的問題并無深入思考，這種做法的局限性非常明顯：命題總是由概念等元素組成的，若命題作為知識表征的基本單位，“概念”與“命題”是何關系？也即我們是如何從“概念”得到“命題”的？在這個意義上，我們將目光聚焦到組成命題的最初元素那里開始追問，即將問題概括到被認知心理學作為最小知識表征單位的命題是“從何而來”并“如何而來”上面，這就是本文所說的發(fā)生學視角，所秉持的態(tài)度是從知識的發(fā)生看知識表征，由此或許能夠更好地逼近問題的真相。

問題發(fā)生在認知心理學，但在既有認知心理學研究成就內尚未找到令人滿意的解釋，于是，本文嘗試向上游的哲學思考進行追溯以尋求可能的答案?！爸R何以可能”是哲學認識論的基本話題，其專注于對知識發(fā)生過程的考量;且哲學認識論發(fā)展源遠流長，從樸素的認識論思想的提出到最終明確以先驗主體性問題為其基本旨歸，對認識發(fā)生問題的考察已經比較成熟。由此，本文沿著認識論的發(fā)展脈絡探尋有關命題及其發(fā)生機理的思想成就，在完善理論的同時，也希望借此為指向實用的知識表征技術的發(fā)展提供指導。

二、認知心理學領域的命題表征思想及其

背后的邏輯危機

（一）命題表征思想簡述

認知心理學將廣義知識分為“陳述性知識”和“程序性知識”，稱前者指向描述外部世界“是什么”的靜態(tài)知識，后者指向“怎么做”的動態(tài)知識。陳述性知識的表征方式包括命題、命題網絡和圖式，其中，命題被視為知識表征的基本單位，認為只有命題才使得判斷的真?zhèn)斡辛艘饬x[3]。此外，學界對命題的結構與構成也有些思考：一個命題由一種關系和一組論題構成，關系一般通過動詞、副詞和形容詞表達，有時也用其他關聯詞如介詞表達;論題一般指概念，由名詞和代詞表達[3-4]。例如，“螞蟻吃了果醬”這個句子中的論題是“螞蟻”和“果醬”，關系為“吃”。但從發(fā)生學的意義上看，以上解釋對命題“從何而來、如何而來”的發(fā)生過程的探討遠遠不夠。

再來看程序性知識。認知心理學認為，“怎么做”包括動作序列和語言規(guī)則兩種類型：動作序列即主體能夠按部就班地完成一系列運算或操作以達成初始意圖;語言規(guī)則又稱語法規(guī)則，即組織概念進行語言表達的規(guī)則[3]。程序性知識主要通過產生式規(guī)則和產生式系統(tǒng)進行表征，產生式由觸發(fā)條件和相應“動作”組成，觸發(fā)條件是由“如果”開頭的一套短句，“動作”是由“那么”開頭的一套短句。若干個產生式規(guī)則層層嵌套、相互關聯形成產生式系統(tǒng)，則可以支撐主體完成綜合性和復雜性更高的活動。以上分析可見，產生式實質仍是基于命題發(fā)展而來的擴展形式，二者具有內在一致性，由此也說明認知心理學界關于知識表征的基本態(tài)度為命題是思考表征問題的基點，是表征知識的基本單位?；谝陨纤悸罚驳律↗ohn Robert Anderson）等人構建的ACT-R模型模擬了人腦的部分信息加工過程[5]，積極之處是與實踐經驗的貼合以及對技術發(fā)展的推動，為此類知識劃分及其表征機理的價值和意義提供了支持，但不足之處是依然深陷缺乏發(fā)生學思考的困境之中。

（二）“發(fā)生”缺失導致的邏輯困頓

仔細分析，其發(fā)生機理缺失的背后實則隱藏著更多的危機。首先，于命題表征理論而言，命題即是知識，以“命題”表征知識，即以“知識”表征知識，實際上陷入了自我循環(huán)。其次，看似將論題從整個命題中剝離出來、剩余成分一并歸為“關系”的做法并無不妥，實則卻墜入邏輯混亂的困局。例如，“關系”的構成中動詞、副詞聚焦于“怎么做”，強調“過程性”，而形容詞則側重表達“是什么”，趨向“狀態(tài)性”，貿然將其一并歸為組織聯結概念的“關系”，說理依據不清。再次，僅就陳述性知識的表征而言，作為基本單位的命題在形成中就涉及了規(guī)則的成分，或者說命題所表征的不僅僅是陳述性知識，其中還混雜著程序性知識。仍以“螞蟻吃了果醬”為例，其中“吃”即是關于“怎么做”的知識[3]。

進一步看，命題并不簡單等于句子，而是指一個判斷句的語義[3]，一個命題可以轉換成多種句子形式進行表達，學界強調知識表征所針對的是命題而非句子。這種認識于既有表征思想體系中看來并無不妥，但當我們針對此處知識表征思想進行發(fā)生學追問時，便可發(fā)現其粗疏之處。立于發(fā)生的視角，知識發(fā)生當下所形成的必定是具體的句子，是真情實境下認知主體所形成的即時即刻的認識。例如，“螞蟻吃了果醬”這個判斷句即是當下情境真實的認識“發(fā)生”，而對若干種針對相同事實的不同發(fā)生形式的綜合性概括（剝離情境、形容和修飾手法等抽取出句子最內核的意義）才是命題。即如“螞蟻吃了果醬”和“果醬被螞蟻吃了”通常被視為具有相同的語義，也因此被歸類為同一命題。至此我們發(fā)現，認知心理學從“命題”開始談知識表征，實際上是借“命題”將知識表征與知識發(fā)生隔絕開來，人為地在自己可能通向真相的道路上設置了一個障礙。當然不可否認，于認知心理學等部門科學而言，解決問題是其終極追求，對于知識表征的研究似乎是先預設了某種“知識圖景”的存在，而后尋找一種經濟高效的方式對其進行復現，這種思路是有一定合理性的。但不能接受的是，其發(fā)生信念的迷失加之“問題主義”的驅使，既有的表征思路就如此“實用主義”地直接指向了認識發(fā)生的結果，即將命題作為基本單位，也就因此錯過了窺探其發(fā)生機理的機會。

哲學認識論層面對于“知識何以可能”問題的思考強調認識發(fā)生的當下，致力于從先驗條件開始把握知識發(fā)生的內在機理，尤其康德后續(xù)的繼承者——皮亞杰和胡塞爾更是將發(fā)生學思想貫徹其認識論思考的始終。對其思想內核進行追溯和梳理，理應能夠幫助廓清命題之“從何而來”及“如何而來”的問題，并啟發(fā)發(fā)生學視角下知識表征的相關思考。

三、哲學認識論意義上的知識發(fā)生

自笛卡爾將“我”確立為認識論基點后，康德便聚焦知識得以形成的先驗條件，提出先驗范疇思想[6]，主張主體與外部世界打交道所獲得的感覺經驗為“雜多”，須經由先驗知性范疇的綜合才成為知識。所謂“范疇”，在康德而言為概念范疇，也即空概念，范疇作為知性認識形式，為人類所共有，知識的普遍必然性才得以可能[7]?？档碌恼J識論成就毋庸置疑，但其思想本身也存在不容忽視的局限性，譬如作為認識形式的先驗范疇的“先驗性”便引起了后人的質疑，皮亞杰便是其中之一。

（一）皮亞杰“兩個范疇說”中的知識發(fā)生

1. 康德的忠實追隨者——皮亞杰

談及皮亞杰，第一印象是作為兒童認知發(fā)展階段理論的提出者，蜚聲心理學界，由此也以心理學家的身份聞名于世，殊不知在這一光芒背后還是一位被世人所忽視的極具情懷的哲學家。皮亞杰十分欣賞康德的先驗范疇思想，但他對于康德所言先驗范疇之絕對先驗也即先天提出異議，他認為，這種存在于人頭腦中的認識形式只能是邏輯上先驗，即“先于經驗”而并非先天，范疇不是天生具有的，而是發(fā)生發(fā)展而來的。如此，皮亞杰在引入發(fā)生學思想的基礎上，繼承了康德思想中邏輯在先的成分，并基于此展開了關于范疇發(fā)生發(fā)展機制的研究[8]。

2. “兩個范疇說”的發(fā)生學內涵解讀

在皮亞杰的理論體系中，活動論被譽為“理論之根”，若想要揭開范疇理論之謎以窺探知識發(fā)生機理，這必定是第一把鑰匙。皮亞杰通過觀察發(fā)現，“活動”（動作）是兒童認識世界的開端[9]，一切認識都發(fā)源于動作，進而指出，“從感知運動水平往后發(fā)展，主客體與日俱增的分化包含有兩個方面：一方面是把主體的活動彼此聯系在一起的協調，另一方面是與客體之間的相互作用有關的協調”[9]。前者最終被歸為“邏輯數學范疇”，后者被歸為“物理范疇”[10]。物理范疇是聯結主體與客體的“中介性范疇”[11]，為主體與外部世界打交道所獲得的感覺經驗提供內容或者狀態(tài)意義上的規(guī)定性，邏輯數學范疇起源于主體的運算，經由主體內部協調反省抽象而成，為認識發(fā)生提供過程規(guī)則意義上的規(guī)定性。簡單來說，認識的發(fā)生是兩個范疇相互作用共同“運動”的結果，是一個內外部雙向建構的過程，其中，邏輯數學范疇以物理范疇為基礎，物理范疇又從屬于邏輯數學范疇，邏輯數學范疇始終支配和制約著物理范疇，二者相伴而生、共同發(fā)生發(fā)展，并以此推動知識的發(fā)生發(fā)展[12]。“兩個范疇說”是皮亞杰批判性地繼承和發(fā)展康德先驗范疇思想的結果，可用于進一步厘清知識發(fā)生機理。需要說明，皮亞杰的范疇思想繼承自康德，故其所言物理范疇必然包含著概念范疇的部分，主要作用在于將感覺經驗概念化，為簡化討論，本文對于物理范疇中概念范疇之外的成分暫不予關注。本文中，我們將物理范疇對應概念，將邏輯數學范疇對應規(guī)則（如語法規(guī)則），便可以嘗試揭開命題“從何而來、如何而來”的謎底：在發(fā)生的意義上，概念和規(guī)則作為知識發(fā)生的先在（先驗）條件，前者為知識發(fā)生提供狀態(tài)層面的規(guī)定性，后者為知識發(fā)生提供過程規(guī)則層面的規(guī)定性，二者的共同“運動”最終使知識（實則為句子、判斷）得以發(fā)生。

僅以皮亞杰的思想對知識發(fā)生機理進行單方面解讀或可能被指責為自說自話，較為周全的方法是繼續(xù)追溯認識論的發(fā)展軌跡，為既有關于知識發(fā)生的思想內核尋求邏輯旁證，以增強結論的信服力。

（二）胡塞爾思想體系中的知識發(fā)生

同為康德認識論思想的繼承和發(fā)展者，胡塞爾和皮亞杰分別致力于不同的方向，皮亞杰僅聚焦于康德范疇思想的研究和發(fā)展，而胡塞爾則是開辟了一條追求“知識何以發(fā)生”真理的嶄新邏輯進路——現象學，基于此也初步完成了先驗認識論哲學及相應知識學框架的系統(tǒng)搭建。為更好地厘清胡塞爾對于“知識何以可能”問題的思考，我們通過聚焦兩個問題進行梳理：其一，胡塞爾的認識論思想是如何體現“發(fā)生”的;其二，胡塞爾認為知識（判斷）是訴諸什么方式得以實現的，或者說知識發(fā)生的核心機制是什么。

1. “時間流”中的發(fā)生

首先，胡塞爾對于認識論研究最為突出的貢獻之一即是引入了時間性分析，認為范疇形式的運作必須建立在時間之上?！叭绻覈豢孟饦滢D，想去獲得對它的更徹底的表象，那么橡樹的各個側面并不作為分離的碎片而呈現自身，而是作為綜合地整體化的環(huán)節(jié)被感知。這個綜合化的過程在其本性上就是時間性的。”[13]胡塞爾將其視為“構成任何對象的形式的可能性條件”。也就是說，皮亞杰通過兩個范疇的相互作用、協調運作體現其思想的“發(fā)生性”，胡塞爾則是通過時間性分析的引入凸顯了其認識論思想中的發(fā)生。其次，胡塞爾就現象說現象，認為現象是實事顯現自身的方式，我們可以直接知覺到現象，也就可以直接在過程中與本質“相遇”。那么現象學認為我們是訴諸什么方式把握本質的呢？胡塞爾聚焦到了“直觀”，最終，在時間流中借由直觀完成了對知識發(fā)生機理的洞察。

2. 直觀思想的內涵解讀及其內在機理分析

胡塞爾思想最為鮮明的特點是將直觀概念納入系統(tǒng)的“意向性”思考之中，認為“直觀”是一種“需要得到充實的意向”，并且原則上也具有“達到真正的充實成就的能力”[14]。意向性是貫穿現象學始終的重要概念，也是我們打開直觀謎題的一把鑰匙。意向性首先指意識的對象——指向性，現象學認為，我們的意識總是朝向某物的意識[13]，例如，我看到一張紙，思念一個人，聽到一首歌，熱愛所愛的，害怕所害怕的，無論意識活動的對象是否真實存在，我們擁有的每一個意識經驗都是意向性的，這種意向是心靈所認知的意向，由此，認識所得，也即意向對象，就是意識本身的意義構造。那么，知識是如何發(fā)生的呢？胡塞爾認為，“當對象正如我所意向的那樣被直觀的給予，我的信念得到辯護，并且是真的，于是我就擁有了知識”[13]，也就是說，知識的適當位置在直觀那里。進一步追問，胡塞爾是如何訴諸直觀解釋判斷發(fā)生的？實際上，他揚棄了康德直觀概念的局限性，在豐富“直觀”內涵的基礎上明確了一種更為本源的直觀方式——本質直觀。本質直觀所強調的是認識發(fā)生的當下對對象本質特征的洞見，這是一種絕然的明察，正如倪梁康所言，“所謂的明察是一個判斷意識，在這個意識中有一個事態(tài)作為一個本質普遍性的特殊化而被意識到，而這個判斷本身涉及普遍之物的絕然性”[14]。在胡塞爾眼中，“范疇直觀所‘感知的即是那些根據范疇含義因素而在綜合性的行為進行中構造出自身的‘事態(tài)”[14]，也就是說，范疇直觀作為奠基條件，支持并統(tǒng)一于本質直觀。本質直觀的最終結果以判斷的形式表達出來[13]，例如，“這是一個玻璃的杯子”，即是一次判斷，一次本質直觀。

于胡塞爾而言，直觀建立于時間之上，時間性的“綜合化”過程是知識得以發(fā)生的前提條件，且僅在時間的延展中才能對知識的本質予以更好的把握。作為先驗認識論的共同推進者，除了對發(fā)生思想的堅持，皮亞杰和胡塞爾兩人對于知識發(fā)生內在機理的認識也具有某種內在一致性。胡塞爾所言本質直觀，其過程的展開需要邏輯規(guī)則和概念的共同參與。例如，在形成“這是一棵高大的梧桐樹”的判斷時，主體不僅需要認識“梧桐樹”，還需要具有將“一棵”“高大”與“梧桐樹”聯系起來作出判斷的意識，具有這種意識的前提就是主體已有的認知結構中存在相關的運演規(guī)則。這種運演規(guī)則與概念有所不同，其是規(guī)定認識發(fā)生即本質洞察過程的東西，把控著概念的關聯和運轉。若將概念視為形成判斷所需的一種奠基元素，那么，邏輯規(guī)則就是另外一種奠基性成分，二者相輔相成、缺一不可。在這個意義上，可以進一步確認皮亞杰“兩個范疇說”的思想內核及其關系理路。

至此，我們基于對康德、皮亞杰和胡塞爾關于“知識何以可能”問題的思想要義梳理，形成了關于知識發(fā)生機理的較為清晰的認識，為后續(xù)基于發(fā)生學視角重識命題表征理論奠定了理論基礎。

四、發(fā)生學視角帶來的啟發(fā)與思考

（一）命題與命題表征思想重識

通過對認識論發(fā)展軌跡中關鍵人物的思想進行梳理，我們認識到：知識是主體內部先驗的認識形式包括物理范疇和邏輯數學范疇對外部雜多經驗進行統(tǒng)整的結果。也認識到，文章之初所言“命題”之“從何而來、如何而來”的提問應該調整為“（判斷）句子”是“從何而來、如何而來”。認知心理學既有的靜止固定的命題表征方式致使知識表征理論的發(fā)展陷入困境，在哲學認識論層面基于發(fā)生學視角，我們所窺探到的則是一幅自先驗條件開始逐漸成長起來的富有生機與活力的動態(tài)性知識圖景，從中可以清晰地觀察到句子或知識的發(fā)生歷程。以此為背景重新考量命題表征問題，可以對既有的表征思想形成新的認識。

若是嘗試將哲學認識論的認識成就與認知心理學既有思考相連結，完整的命題表征思想應該順序解釋為：概念和規(guī)則作為知識發(fā)生所必需的奠基元素邏輯在先，二者相互作用、共同運動促使句子（判斷）發(fā)生;一次（句子）判斷即是一次知識的發(fā)生，命題則是指向同一事件的若干種（句子的）可能形式發(fā)生的概括性歸類;命題相互聯結形成命題網絡，命題網絡可視為不同類型判斷的結構性關聯。如此，將哲學認識論之知識發(fā)生思想與認知心理學既有的知識表征思想連結起來并適當予以修正，得到一個更為完整的體系。需要修正的細節(jié)如前所述，概念和規(guī)則的內涵并不簡單等同于學界既有的“論題和關系”，依據皮亞杰“兩個范疇說”，趨向狀態(tài)表達的成分應被歸為概念一類，側重過程運演的成分應被歸為規(guī)則一類，如此，便可以對兩類奠基條件的構成予以更具學理性的劃分。例如，動詞、副詞、介詞等規(guī)定運演過程的理應屬于規(guī)則一類，而名詞、代詞、形容詞等強調狀態(tài)的則應屬于概念一類。

（二）之于知識表征工作的啟發(fā)

基于已有的理論積淀，我們對知識的發(fā)生機理形成了較為透徹的認識，由此啟發(fā)了發(fā)生學視角下關于知識表征工作的相關思考。句子形成的先驗條件包括概念和規(guī)則兩種形式，在發(fā)生的意義上，此處所言概念和規(guī)則形式都不是“知識”，而是知識發(fā)生所必需的奠基元素，于發(fā)生學視域下的知識表征而言，需要構建兩大表征體系——概念體系和規(guī)則體系，通過兩大體系相互作用組合生成判斷還原知識發(fā)生過程。這種知識表征思路一方面可以脫離“以知識表征知識”的邏輯困境;另一方面可以在一定程度上揭示知識發(fā)生的內在機制，并賦予知識表征以更為豐富的內涵。

具體的表征設計大致如下：概念體系可以用表征概念的節(jié)點和表征概念間關聯關系的邊來表示，若干個概念相互聯結組成概念網絡，概念網絡之上形成類，基于類繼續(xù)抽象形成領域，層層延伸，不斷擴展。伴隨著主體的學習活動，網絡結構一直處于動態(tài)變化中，包括節(jié)點和邊的增加、邊的調整和鞏固[15]。規(guī)則體系用于把控概念的運轉，是一系列邏輯規(guī)則的集合，關于規(guī)則形式的發(fā)生發(fā)展以及不同規(guī)則間的關聯關系在皮亞杰的“可閉合結構”思想[16]中還有更為細致的解釋。規(guī)則體系可以設想為一棵邏輯規(guī)則樹（非線性數據結構），樹上的每個節(jié)點都是一個完整的規(guī)則結構。兩大表征體系本身作為知識發(fā)生的先驗條件，概念與規(guī)則一并運行形成判斷，即為知識的發(fā)生，如此，句子“從何而來、如何而來”的問題便可以得到回答。

（三）之于部門科學發(fā)展的啟發(fā)

于認知心理學而言，發(fā)生學思想指導下的知識表征理路豐富了既有的命題表征理論，為“命題”之于表征賦予了新的意義;于語言學而言，認識論視角下知識發(fā)生發(fā)展機制的厘清有助于我們從發(fā)生的視角觀察語言的成長歷程，深化對語義和語法在范疇意義上的認識;于教育學而言，對知識發(fā)生過程性的考量也勢必會為我們帶來關于“知識”的更為深刻的認識，進而啟發(fā)教育相關問題的思考。順便反觀當下人工智能領域頗為流行的知識圖譜，已有的圖譜普遍以表征“概念以及概念間關系”為核心，其表征方式雖與認知心理學關于命題符號的理論并不完全一致，但也是一種類似命題的知識表示思路，例如，一般見到關于“國家知識”的圖譜中，某國家和其人口數之間的聯結實則是由運演規(guī)則實現的，即一個命題關系。也就是說，此類表征方式也依舊存在文章伊始所提及的類似命題表征理論的局限和不足。作為特例，Google提出，知識圖譜的初衷是為了優(yōu)化搜索引擎的返回結果，增強檢索的準確性，現有的表征技術的確能夠滿足原始需求，所以其表征方式的學理性并沒有得到相應說明。如若按照發(fā)生學思想指導下所得到的表征思路，構建兩個作為先驗條件的表征體系，由兩個體系各自提供元素組合生成檢索結果，一方面更符合知識發(fā)生機理，另一方面由于表征思路的變化以及表征內涵的豐富，必定會為推動相關應用技術的發(fā)展帶來契機。

五、結? ?語

作為一篇學術論文，必須嚴格遵守“向真”[17]的邏輯準則，才能保證研究的科學性和價值性。本文組織和展開的邏輯主軸是演繹，在明確學界既有理論局限以及問題趨向之后，訴諸哲學認識論的思想成就，主要以皮亞杰“兩個范疇說”為主，以胡塞爾“本質直觀”思想為輔，梳理知識發(fā)生發(fā)展的內在機理。以此作為“演繹”的理論前提，重識學界既有的命題表征思想，進一步揭示其對部門科學發(fā)展以及知識表征工作推進的啟示。皮亞杰的發(fā)生認識論思想對于指導知識表征相關研究而言顯現出巨大的潛力，僅以本文作為開端，其思想體系中所蘊含的更多價值值得進一步挖掘。

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