教學(xué)生學(xué)會在語文實(shí)踐中運(yùn)用三種推理形式

安楊華

【關(guān)鍵詞】邏輯，推理，歸納，演繹，類比

英國哲學(xué)家吉爾比說：“邏輯是思想的語法……一種思想只有在一套思考規(guī)則的邏輯中運(yùn)思，才是可理解和可溝通的。”[1]人們的語文實(shí)踐活動離不開邏輯，語文教學(xué)也離不開邏輯。須要注意的是，語文教學(xué)中的邏輯教學(xué)應(yīng)該更加側(cè)重隨文開展，即使是統(tǒng)編高中教材選擇性必修上冊“邏輯的力量”這一單元也不能僅作為邏輯知識課來講，而是要結(jié)合學(xué)生學(xué)過的課文幫助學(xué)生理解其中的語言邏輯運(yùn)用。本文以該單元第二部分“運(yùn)用有效的推理形式”為例具體說明。

學(xué)生在學(xué)習(xí)、生活和工作中會遇到各種問題，要解決這些問題，常常會用到推理，因此，教師要在教學(xué)實(shí)踐中教會學(xué)生運(yùn)用有效的推理形式解決實(shí)際問題。推理就是從一個或幾個已知的判斷推出一個新判斷的思維過程。正確的推理可以使人們從已經(jīng)掌握的知識推出新的知識，得出符合實(shí)際的結(jié)論。推理主要有歸納推理、演繹推理和類比推理三類。教師在教學(xué)中應(yīng)該先讓學(xué)生理解有關(guān)推理、推理的形式及分類等邏輯知識，然后再結(jié)合已學(xué)過的課文實(shí)例教會學(xué)生在語文實(shí)踐中運(yùn)用這些邏輯知識解決實(shí)際問題，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生良好的理性思維品質(zhì)。

一、歸納推理

歸納推理是由個別的、特殊的推出一般性結(jié)論的思維形式。其思維過程是通過對一類事件或事物中的一個或若干個別對象進(jìn)行抽象，之后概括出這一類事件或事物的共同性質(zhì)。這樣把感性的、具體的事件或事物升華為一個理性的、抽象的道理，也即通過現(xiàn)象看本質(zhì)的思維過程，有助于培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性，同時也賦予事件或事物以意義。教師可以利用《老人與?！愤@篇小說，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用歸納推理從中得出一個普遍道理、“象征意義”。

《老人與海》講述了一位圣地亞哥老人捕魚的故事：老人釣到了一條巨大的馬林魚，他在歸航中把它拴在船頭;鯊魚嗅到馬林魚的血腥味尾隨而來，老人與鯊魚進(jìn)行了殊死搏斗;結(jié)果大馬林魚被鯊魚吃光了，最后只剩下一副光禿禿的魚骨架，老人也受傷了。教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考：老人為什么會失?。坷先耸〔皇且?yàn)樽约簺]有戰(zhàn)斗意志和戰(zhàn)斗精神，而是因?yàn)殚L時間獨(dú)自一人在海上漂泊，消瘦而憔悴，擁有的捕魚設(shè)施簡陋——小帆船，魚叉、刀、木槳、短棍，僅此而已，這與一撥又一撥的鯊魚群在力量上形成鮮明對比?？梢?，當(dāng)老人釣到的馬林魚被鯊魚群覬覦的時候，決定馬林魚歸屬的是老人與鯊魚的力量對比。對此，運(yùn)用歸納推理進(jìn)行更為形而上的抽象概括，可以從中歸納出讓人警醒的某種人生法則或者社會法則。

教師要先教學(xué)生學(xué)會如何抽象。抽象的過程是先將整個事件的組成元素分解開來，然后將這些具體元素分別擴(kuò)大、延伸，將其歸結(jié)到這些具體元素所屬的“屬概念”上去。比如，可以把“馬林魚”擴(kuò)大、延伸為人們的“勞動成果”或者“擁有物”，那么“圣地亞哥老人”可以擴(kuò)大為現(xiàn)實(shí)社會中的一個行為主體——可以是一個“個體”，也可以是一個“集體”;老人擁有的一切乃至他面對的大海、大海中的鯊魚等，可視為行為主體所處的總體處境。

接下來要教學(xué)生學(xué)會如何概括。概括過程就是對這些分解出來的元素的上位“屬概念”之間的關(guān)系進(jìn)行綜合，從而對事件的意義進(jìn)行提煉，思索具體事件所昭示的道理。這樣學(xué)生就可以把從“老人釣到的馬林魚在大海的環(huán)境中，被鯊魚吃光”這一事件中抽象出的屬概念進(jìn)一步綜合整理，由這一個別事件推出這樣的一般認(rèn)識：當(dāng)某物被你擁有時，它便置于你的總體處境之中，當(dāng)它被他者覬覦的時候，能決定它的最終歸屬的因素是你的力量。這就是一個由具體事件抽象概括出來的具有普遍意義的道理。指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行這樣的閱讀要比僅僅欣賞老人的硬漢精神更深刻，也更有意義。

吉爾比說：“歸納的特殊價(jià)值就在于它能夠從有限的知識進(jìn)行工作并能為它增加知識?！盵2]運(yùn)用歸納推理可以幫助學(xué)生不斷獲得新知識，掌握了這種一般的、普遍的知識，又可以在其指導(dǎo)下，去研究那些尚未認(rèn)識的個別的、特殊的知識。由一般到特殊的認(rèn)識過程，就要運(yùn)用演繹推理。

二、演繹推理

演繹推理是由普遍性的前提推出特殊性結(jié)論的推理，是從一般性的原理出發(fā)，推出某個特殊情況下的結(jié)論的推理，或者說演繹推理是由一般到特殊的推理。人們平時運(yùn)用規(guī)律、規(guī)則、原理、公式等知識解決生活、學(xué)習(xí)、工作中的具體問題，大多運(yùn)用的是演繹推理。演繹推理不產(chǎn)生新知識，但可以對已有的知識加以論證，從這個意義上來說，沒有演繹推理就不可能有歸納推理。演繹推理有三段論推理、假言推理和選言推理等形式，其中人們認(rèn)識事物、判斷是非常用的是三段論推理。下面分別以具體的篇目為例，談?wù)勅绾我龑?dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)演繹推理的運(yùn)用。

1. 三段論推理

三段論推理由且只由三個性質(zhì)判斷組成，其中兩個性質(zhì)判斷是前提，另一個性質(zhì)判斷是結(jié)論。例如：（1）凡綠色植物都含有葉綠素;（2）菠菜是綠色植物;（3）所以菠菜含有葉綠素。這個推理有三個簡單判斷，（1）是大前提，（2）是小前提，（3）是結(jié)論。人們在日常說話和寫作中常用到三段論，但往往是用其省略形式，即略去其中一個不言而喻的前提或者結(jié)論。比如說“我是共產(chǎn)黨員，應(yīng)在工作中起帶頭作用”，就是省略了大前提“共產(chǎn)黨員應(yīng)在工作中起帶頭作用”的三段論。這句話的思維過程是：共產(chǎn)黨員應(yīng)在工作中起帶頭作用，我是共產(chǎn)黨員，所以應(yīng)在工作中起帶頭作用。

教師可以通過對《赤壁賦》這篇課文的分析，幫助學(xué)生挖掘其中蘊(yùn)含的三段論推理成分，進(jìn)而理解這一推理形式，并深刻理解蘇軾當(dāng)時的處境與選擇。被貶黃州的蘇軾，借客之口感慨“漁樵于江渚”，為虛度光陰、功業(yè)無成而苦惱，然而蘇軾并沒有沉浸在負(fù)面情緒之中，他的過人之處在于能夠自我開解：“且夫天地之間，物各有主。茍非吾之所有，雖一毫而莫取?！逼鋵?shí)這里暗含著三段論推理，只不過僅提出了“大前提”，而隱去了“小前提”和“結(jié)論”罷了。教師不妨引導(dǎo)學(xué)生還原之：“大前提”是世間萬物各有其主，如果其不歸我所有，即便是一絲一毫也不要去謀求;“小前提”是功業(yè)屬于萬物;推出的“結(jié)論”是功業(yè)各有其主，如果功業(yè)不屬于我，那我就不要再去謀求。正所謂“命里有時終須有，命里無時莫強(qiáng)求”。如果把這里的“命”理解為規(guī)律、條件、機(jī)會等，即可避免其被誤解為宿命論的認(rèn)識。蘇軾運(yùn)用正確的邏輯推理，豁達(dá)淡然地看待壯志未酬、功業(yè)無成的問題，避免了偏執(zhí)的苦悶。

這樣引導(dǎo)學(xué)生挖掘文中蘇軾所運(yùn)用的三段論推理形式，有助于提高學(xué)生解決問題的能力，培養(yǎng)學(xué)生的生存實(shí)踐智慧。

2. 假言推理

假言推理是以假言判斷作前提的演繹推理。如王昌齡《出塞曲》詩云：“但使龍城飛將在，不教胡馬度陰山。”這兩句詩就蘊(yùn)含著假言推理。假使龍城有飛將軍李廣鎮(zhèn)守，那么胡人的兵馬就過不了陰山。這就是假設(shè)李廣“在”的這一前提條件，對漢朝邊防會有怎樣的影響。由此可以教會學(xué)生運(yùn)用假言推理思考問題，遇事多去預(yù)想一下其發(fā)展走向及結(jié)果，以便作出正確的決定，有利于學(xué)生提高生存實(shí)踐能力。

除了詩歌，小說、論述性散文等其他體式的文本中也常常蘊(yùn)含著作者的假言推理思維。例如，蘇洵的《六國論》通篇運(yùn)用假言推理構(gòu)建文章的論述框架?！跋蚴谷龂鲪燮涞?，齊人勿附于秦，刺客不行，良將猶在，則勝負(fù)之?dāng)?shù)，存亡之理，當(dāng)與秦相較，或未易量……嗚呼！以賂秦之地封天下之謀臣，以事秦之心禮天下之奇才，并力西向，則吾恐秦人食之不得下咽也?！边@里“向使……則……”就運(yùn)用了假言推理，假設(shè)在六國不賂秦的前提下，分析歷史會如何發(fā)展。這種未發(fā)生的事情本來也可能成為現(xiàn)實(shí)，由此大大增強(qiáng)了文章的震撼力量。蘇洵把事件放在“可能”的空間里思考，使其對問題的分析更準(zhǔn)確，凸顯了“賂秦”的消極作用，進(jìn)而借六國舊事針砭北宋之時弊。

教師引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行這樣的邏輯分析，教會學(xué)生運(yùn)用假言推理解決實(shí)際問題，有助于他們認(rèn)識事物的本質(zhì)，進(jìn)而準(zhǔn)確判斷、正確行動。

3. 選言推理

選言推理是以選言判斷作前提的演繹推理，組成選言判斷的簡單判斷叫“選言肢”。以《燭之武退秦師》為例，教師可以引導(dǎo)學(xué)生把握文中四個主要人物在選擇過程中運(yùn)用選言推理的思維過程，從而幫助學(xué)生形象地理解這種推理形式。

鄭伯為何選燭之武破晉秦聯(lián)盟呢？晉、秦兩面夾擊鄭國，這時的鄭國要么抗戰(zhàn)，要么降敵，要么破晉秦聯(lián)盟?？箲?zhàn)，鄭是小國，必?cái)?。降敵，喪?quán)辱國。破晉秦聯(lián)盟以退敵兵，至少可減少軍事壓力。因此，鄭伯接受佚之狐的建議派燭之武見秦伯，破晉秦聯(lián)盟。

燭之武破晉秦聯(lián)盟以退敵，為什么在晉侯與秦伯二人間選秦伯而非晉侯呢？破晉秦聯(lián)盟，要么以晉侯為突破口，要么以秦伯為突破口。晉秦伐鄭的借口之一就是鄭曾“無禮于晉”，事件的主導(dǎo)者是晉侯，說服晉退兵難度大;而秦是次要的合作者，顯然，說服秦退兵較容易，所以選擇退秦師。

秦伯為何選擇退兵？秦軍要么滅鄭，要么舍鄭。滅鄭則“闕秦以利晉”，無益有害;舍鄭而為“東道主”，有益無害，所以選擇與鄭結(jié)盟并退兵。

晉侯為何拒絕大臣子犯擊秦的建議？秦伯與鄭結(jié)盟而且退兵，不辭而別。晉人當(dāng)然不高興，要么擊秦，要么退兵。如果擊秦，則“不仁”“不智”“不武”。

因此，晉侯拒絕了子犯擊秦的建議，退兵回晉。教師引導(dǎo)學(xué)生從選言推理的角度分析鄭伯、燭之武、秦伯、晉侯各方的選擇，有助于提高學(xué)生分析問題和解決問題的能力。

三、類比推理

類比推理是指根據(jù)兩個或兩類對象的若干屬性相同，從而推出它們的另一屬性也相同的非必然性推理。類比推理也簡稱類推或類比。

為幫助學(xué)生深入理解并靈活運(yùn)用類比推理這種推理形式，教師可以借助《鄒忌諷齊王納諫》這篇文章，引導(dǎo)學(xué)生分析鄒忌如何運(yùn)用類比推理達(dá)到諷諫齊王的目的。鄒忌，是一家之主;齊王，是一國之主。鄒忌由自己身為一家之主所遇到的事情推想到齊王作為一國之主可能遇到的情況，由家而國作聯(lián)系性思索：“臣之妻私臣，臣之妾畏臣，臣之客欲有求于臣，皆以美于徐公。今齊地方千里，百二十城，宮婦左右，莫不私王;朝廷之臣，莫不畏王;四境之內(nèi)，莫不有求于王。由此觀之，王之蔽甚矣。”鄒忌由自己而推想到齊王，把兩個差別很大的人——君與臣聯(lián)系在一起，從不同之中又看到了各自處境的極大相同之處，內(nèi)宮、朝臣、民眾對齊王如同鄒忌之妻、妾、客對他一樣，私之、畏之、求之，這種相同必然導(dǎo)致齊王被蒙蔽。鄒忌就是在這樣的由同求異、由異求同的思維中，構(gòu)建了他獨(dú)特的諷齊王納諫的方式。鄒忌運(yùn)用類比推理的思維軌跡為：

（1）鄒忌，一家之主，有人私之，有人畏之，有人有求于之;齊王，一國之君，有更多人私之，有更多人畏之，有更多人有求于之。

（2）鄒忌受到蒙蔽。

（3）因此，齊王受到更大的蒙蔽。

鄒忌正確運(yùn)用類比推理，透徹地分析問題并成功說服齊王，最終齊王采取措施，進(jìn)而使齊國的政治逐漸變得風(fēng)清氣正。

教師還要讓學(xué)生明白，許多事物之間都有內(nèi)在的相似性，特別是那種反差很大卻極為近似、相同的事物往往帶給人不同的審美啟示。吉爾比說：“與大象鼻子相似的是我們的手，而不是我們的鼻子;肺對于我們來說類似于樹葉對于樹。”類比的基本特征是“差異中的相似性”[3]，是把已知的、易知的事物與未知的、難知的事物相聯(lián)系，尋求它們之間的共同性，在兩個“陌生”的事物中看到它們之間的“親緣”關(guān)系。教會學(xué)生運(yùn)用這種推理形式，可以培養(yǎng)學(xué)生思維的敏銳性，有助于他們在學(xué)習(xí)和生活中觸類旁通。

推理是一種十分重要的思維方法。教師幫助學(xué)生在語文實(shí)踐中學(xué)會運(yùn)用歸納推理、演繹推理和類比推理解決問題，有利于他們在今后的學(xué)習(xí)和生活實(shí)踐中提高自己解決問題的能力。畢竟，學(xué)會怎樣解決問題的學(xué)習(xí)才是“有意義的學(xué)習(xí)”。