基于“專創(chuàng)融合”教育的“科學研究能力訓練”課程教學探索與實踐

吳 玲,劉潤喆,羅牧晨

宿州學院管理學院，安徽宿州，234000

1 提出問題與相關研究

在“大眾創(chuàng)業(yè)，萬眾創(chuàng)新”浪潮的驅動之下，開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育已逐漸成為高校教育改革的新模式和理念[1]，大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在我國歷經(jīng)了探索期、推進期、生長期到現(xiàn)在的科學發(fā)展期[2]。隨著創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的深入開展，推進高校專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合(以下簡稱“專創(chuàng)融合”)改革的價值日益凸顯，高校開設將通識性創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育逐漸轉化為“專創(chuàng)融合”教育。國家也陸續(xù)出臺了相關政策，推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)融入專業(yè)人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)。教育部在《關于做好深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革示范高校2019年度建設工作的通知》中首次明確將建設“專創(chuàng)融合”特色示范課程列入工作重點，努力實現(xiàn)專業(yè)知識傳授和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)兩者有機融合的目標[3]。但是，目前高校專業(yè)教育和雙創(chuàng)教育存在著“兩張皮”的現(xiàn)象，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育只是被當作一種輔助型人才培養(yǎng)模式而孤立存在。國務院發(fā)布的《關于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》就已指出“目前高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育存在理念滯后，與實踐脫節(jié)，與專業(yè)教育結合不緊”等問題[4]。將雙創(chuàng)教育有機融合到專業(yè)教育之中，當前還處在起步和探索階段。

目前，國內外的相關研究主要集中在探究“專創(chuàng)融合”的理論邏輯和價值意蘊，探索“專創(chuàng)融合”人才培養(yǎng)模式和實現(xiàn)路徑等方面[5]。盧卓等[6]探討了專創(chuàng)融合的理論邏輯，認為專創(chuàng)融合不僅是知識經(jīng)濟時代的需要，還是高等教育改革的要求；陳強[7]以人才培養(yǎng)目標、專業(yè)課程體系、實踐和師資建設為抓手，構建并推進了“專業(yè)+創(chuàng)業(yè)”的融合式人才培養(yǎng)模式；彭華濤等[8]在“雙一流”建設背景下探索了基于專創(chuàng)深度融合的“人才—創(chuàng)新—文化—成果”螺旋式的實施路徑；倪向麗[9]結合具體專業(yè)從專業(yè)知識、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力三大維度構建了“專創(chuàng)融合”課程教學體系。目前，針對雙創(chuàng)理念融入具體的專業(yè)課程教學設計和實踐方面的研究相對較少，“專創(chuàng)融合”的覆蓋面和受益面還有待進一步提升。在“專創(chuàng)融合”新目標的驅動下，如何進行專業(yè)課程重構，激發(fā)學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)激情和潛力顯得尤為重要。

2 “專創(chuàng)融合”發(fā)展的普遍現(xiàn)狀與問題

目前，國內高?！皩?chuàng)融合”教育還處于起步階段，對于“專創(chuàng)融合”的必要性、重要性和緊迫性缺乏足夠認知，有的高校雖然開設了“專創(chuàng)融合”試點課程，但實踐中在專業(yè)教育和雙創(chuàng)教育的融合上、“專創(chuàng)融合”師資隊伍的建設上、“專創(chuàng)融合”課程的教學模式和考核體系的建構上存在著問題，具體體現(xiàn)在以下方面。

2.1 雙創(chuàng)教育與專業(yè)教育教學體系融合度不高

目前，多數(shù)高校進行的雙創(chuàng)教育以開設“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎”課程等一些全校公共課程為主要模式，容易將雙創(chuàng)教育置于一個相對獨立的體系。很多學生修讀課程的動力是為了獲取學分，并非是源于內生性的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識和興趣。部分高校設立了專門的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學院全面負責創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，雖然體現(xiàn)了對于學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)的重視，但專業(yè)課程和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程由二級學院和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學院分別實施管理，容易造成授課內容和實踐內容有所重疊的現(xiàn)象，學生會對重復內容有本能的抵觸感，兩者的融合性和關聯(lián)性不緊密，導致學生對兩個體系內的知識很難融會貫通。

2.2 “專創(chuàng)融合”師資隊伍仍需進一步提升

目前，“專創(chuàng)融合”師資團隊主要來源于高校各專業(yè)教師和專職教授創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的教師，他們具備扎實的理論知識和良好的課堂教學能力，但普遍缺少在企業(yè)實踐的經(jīng)驗或創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷，缺乏系統(tǒng)性的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)培訓和訓練。而創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育恰恰是圍繞現(xiàn)實問題和真實需求開展的實踐教育，不僅需要教師具備良好的專業(yè)基礎，還應該有立足現(xiàn)實、服務企業(yè)的市場思維，不僅可以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)興趣，還能夠從專業(yè)意見上幫助學生打磨創(chuàng)業(yè)項目。由于教師缺乏創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的真實經(jīng)歷支撐，能夠給予學生的啟迪和指導相對有限。因此“專創(chuàng)融合”課程建設往往重理論而輕實踐，存在紙上談兵的現(xiàn)象，市場性和真實性稍顯不足，學生作品難以轉化成具體的產(chǎn)品。

2.3 教學方法和教學活動未能與時俱進

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是通過項目實踐的方法去感受創(chuàng)新的思維、體驗創(chuàng)業(yè)的過程，注重理念、思維和意識的培養(yǎng)，這與灌輸概念、講授知識的專業(yè)教育存在明顯的差異。但是，在“專創(chuàng)融合”的背景下，傳統(tǒng)授課模式和教學方法仍然被照搬到現(xiàn)在的專業(yè)課程，教學方法較為固化單一，缺少雙創(chuàng)氛圍的營造，忽視了對學生參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目的興趣的培養(yǎng)。此外，在課程教學活動的設計上，缺少直接參與實踐鍛煉的環(huán)節(jié)，專業(yè)特色沒有得到充分體現(xiàn)，主觀能動性沒有得到調動，學生在完成課程的項目和任務時大都是循規(guī)蹈矩，亦步亦趨，而非主動地參與其中，導致“專創(chuàng)融合”課程的教學效果沒有達到預期。

2.4 “專創(chuàng)融合”背景下課程考核體系混亂

目前專業(yè)課程考核模式已經(jīng)較為成熟，多數(shù)理論課程傾向采取傳統(tǒng)“期末一張卷”的全封閉式考試模式，社會各界對這種考核方式普遍表示認可。但是，在“專創(chuàng)融合”的背景下，學生在課程中反映的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力無法直接通過紙質試卷進行評判，“專創(chuàng)融合”教學質量難以得到保證。現(xiàn)有的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程也體現(xiàn)出了教學質量考核體系的不全面和隨意性，良好的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的評價格局沒有形成，課程考核體系缺乏可持續(xù)性，難以與專業(yè)教育實現(xiàn)契合。

3 基于“專創(chuàng)融合”的《科學研究能力訓練》課程教學改革思路

3.1 課程開設背景

經(jīng)濟管理類專業(yè)作為我國高校開設最普遍的專業(yè)大類之一，由于專業(yè)培養(yǎng)目標的特殊性要求，對學生專業(yè)知識與創(chuàng)新思維、創(chuàng)業(yè)意識的結合都提出了更高的要求。但縱觀當前大多數(shù)高校經(jīng)濟管理類專業(yè)的育人體系，培養(yǎng)目標雖然強調培養(yǎng)寬口徑、厚基礎、重能力的應用型人才，實際課程教學過程還是側重對理論性、基礎性、專業(yè)性知識的傳授，在應用性、創(chuàng)新性、實踐性方面的重視明顯不足。經(jīng)濟管理類專業(yè)的學生具備商科背景下的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)優(yōu)勢，但缺少技術支撐的創(chuàng)業(yè)短板也是顯而易見的。因此，經(jīng)管專業(yè)的“專創(chuàng)融合”改革相較其他專業(yè)更加任重道遠。2018年10月，教育部《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》明確指出，“強化科教協(xié)同育人，增強學生創(chuàng)新精神和科研能力”[10]。在“專創(chuàng)融合”的背景下，高校課程對科學研究能力的培養(yǎng)相對落后和脫節(jié)的弊端逐漸暴露出來，具體體現(xiàn)在學生在畢業(yè)論文上一籌莫愁，畢業(yè)升學后發(fā)現(xiàn)對科研的基礎理論和方法知之甚少，在就業(yè)創(chuàng)業(yè)的過程中缺乏核心競爭力等[11]。

在上述背景的推動下，《科學研究能力訓練》課程在2019—2020學年首次加入培養(yǎng)方案并開設實施，作為宿州學院管理類專業(yè)學生的專業(yè)課程，迄今已進行兩個完整周期的教學，教學成效顯著。

3.2 課程改革思路

課程在“專創(chuàng)融合”的背景下，以科學研究的必要環(huán)節(jié)為課程主線，通過模塊化教學的講授形式在研究選題、文獻檢索、文獻綜述、調研方法、數(shù)據(jù)處理、論文與調研報告寫作環(huán)環(huán)相扣的環(huán)節(jié)培養(yǎng)學生的探究興趣，把學生自己當成研究者，提升創(chuàng)新理念；以目標化管理的手段，融合小組討論、案例分析、上機操作、探究學習、創(chuàng)業(yè)者分享等豐富的形式，幫助學生論文撰寫、科研項目、學科競賽等成果上有所突破，鍛煉了學生團隊合作、溝通交流、獨立思考等創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)中所必需的意識及能力；以團隊化作業(yè)的創(chuàng)新成果考核學生在本課程中的收獲，團隊成員分別承擔課程項目的分模塊作業(yè)，組長輪換制使得每個團隊成員都有主導和展現(xiàn)自身能力的機會，通過考核的過程化評價和組內、組間交互評價，體現(xiàn)應用型人才培養(yǎng)特色。

本文根據(jù)《科學研究能力訓練》的課程特點，立足“專創(chuàng)融合”教育的要求，并結合課程長期教學經(jīng)驗，進行了課程教學的改革，構建了基于專業(yè)技能教授、雙創(chuàng)能力培養(yǎng)和理念方法塑造的“三位一體”課程體系，如圖1所示，旨在提高學生在專業(yè)領域的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。

圖1 基于“專創(chuàng)融合”的《科學研究能力訓練》“三位一體”課程體系

“三位一體”的《科學研究能力訓練》課程體系以培養(yǎng)和提高學生在專業(yè)領域的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力為重點，針對學生面對企業(yè)實習的崗位要求時稍顯創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力欠缺、具體的專業(yè)比賽實踐中雙創(chuàng)能力難以展現(xiàn)和應用的現(xiàn)狀進行了針對性的教學設計，改變了以往教學中重專業(yè)理論與方法、輕雙創(chuàng)理念和實踐的問題，為其他課程的“專創(chuàng)融合”建設提供了良好的范本。

3.3 基于“專創(chuàng)融合”的課程教學探索與實踐

3.3.1 突出“專創(chuàng)融合”的教學內容

《科學研究能力訓練》課程內容是根據(jù)科學研究自然過程中的任務和次序進行設計，考慮到企業(yè)管理領域的最新動態(tài)和趨勢，并基于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念，推動了課程項目的孵化和落地，實現(xiàn)教學內容和人才目標相契合，重視對學生綜合能力的培養(yǎng)和訓練。因此，課程圍繞研究選題、資料搜集、調查方法、數(shù)據(jù)分析、成果撰寫和發(fā)表等科學研究過程的必經(jīng)環(huán)節(jié)進行指導與訓練，將教師團隊的部分科研項目與課程教學相結合，并鼓勵學生組隊將課程項目進一步孵化為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目、學科競賽、調查報告和論文的形式，通過課程參與和實踐切身意識到創(chuàng)新的重要性。

3.3.2 構建“三師結構”的教學團隊

《科學研究能力訓練》課程教學團隊正在努力形成由雙師型專業(yè)課教師、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)導師、企業(yè)導師共同組成的“三師”教學團隊。目前，雙師型專業(yè)課教師要求課程主講教師不僅要具備高水平的專業(yè)教學能力，還應取得經(jīng)濟管理相關的職業(yè)證書、創(chuàng)業(yè)導師資格或具備相關實踐經(jīng)驗，并鼓勵專業(yè)課教師通過掛職鍛煉和培訓的形式參與到企業(yè)的生產(chǎn)經(jīng)營過程，提高自身的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)導師主要是具有豐富項目實踐經(jīng)歷、競賽輔導經(jīng)驗的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的教師，主要負責學生優(yōu)秀課程項目的轉化和落地。此外，在第二課堂引入企業(yè)導師制度，從行業(yè)協(xié)會、企業(yè)家代表、創(chuàng)業(yè)者以及學校優(yōu)秀畢業(yè)生中選拔和組建，給予學生立足現(xiàn)實、服務企業(yè)的課外實踐指導。

3.3.3 采用多維交互的教學方法

《科學研究能力訓練》課程把學生自己當成研究者，首先，以專題講授形式圍繞科學研究的必經(jīng)環(huán)節(jié)和所需能力開展模塊化教學，模塊之間一脈相承、承上啟下，培養(yǎng)學生探究的興趣。其次，采用項目驅動式教學法，以課程團隊項目的設計和實施促進學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力和專業(yè)技能的提高。以《科學研究能力訓練》課程的六個項目為例，教師針對每個項目開發(fā)和設計了與之匹配的雙創(chuàng)能力訓練具體任務和目標，如采用團隊合作、頭腦風暴法等形式共同完成課程作業(yè)，在其中感受團隊建設的難度及其影響因素，以此培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和團結協(xié)作的精神；在團隊項目中采用項目組長輪換法，讓每個學生都能夠體會科學決策的重要性，鍛煉管理與溝通的技巧?；凇皩?chuàng)融合”的教學方法改革，有效地加強了師生溝通、組內溝通、組間溝通，學生的競爭與合作得到了更好的體現(xiàn)，參與熱情和主觀能動性被激發(fā)，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力在專業(yè)課教學中顯著提升。

3.3.4 推行成果導向的考核評價

課程突破了傳統(tǒng)的期末閉卷考試形式，采用了過程和結果相結合的多元化考核評價方式，包括教師評價、組內互評、組間評價多個評價主體。將校級大學生科研項目、省級大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目、教師科研項目、學生自主創(chuàng)業(yè)項目等作為課程團隊項目的任務載體，每個模塊化項目都由一位團隊成員主導，定期進行組長輪換，教師從專業(yè)角度對項目的實施成效進行考核，小組成員對組內同學的參與度和貢獻度進行互評，對其他的項目結果進行組間交互評價，在推行成果導向的考核評價的同時也兼顧到了過程性的數(shù)據(jù)。評價考核主要有三個層次的標準：最基本的要求是學生閱讀了足夠的相關文獻，并能對研究問題作合理闡述；較高層次的要求是掌握規(guī)范完整的科學研究步驟及方法；更高層次的要求是學生能夠針對現(xiàn)實問題和現(xiàn)象進行分析和研究，考核結果能夠較好地反映學生的綜合能力。

4 結 語

在國家大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新戰(zhàn)略的指引下，以專業(yè)驅動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育已成為近年來高校深化教育改革的有效抓手[12]。宿州學院“專創(chuàng)融合”課程——《科學研究能力訓練》著眼于學生需求，推進人才供需的精準對接，不僅立足于專業(yè)需求，還反映了雙創(chuàng)需求，為學生就業(yè)、創(chuàng)業(yè)和求學深造打下良好的基礎；有效促進了“專創(chuàng)融合”，通過將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)元素貫穿專業(yè)課授課始終，重視對學生意識和方法等綜合素質的訓練，滿足了管理類人才和雙創(chuàng)人才的多重需要；實現(xiàn)了課程開放互動式教學，通過團隊項目的完成和分享，將課程任務的被動執(zhí)行轉變?yōu)橹鲃訁⑴c，提高了人才培養(yǎng)質量，提升了課程的教學效果，對于其他課程和專業(yè)的“專創(chuàng)融合”具有較強的借鑒意義。