服裝結(jié)構(gòu)與工藝一體化課程項目化教學改進
——多素養(yǎng)目標視域下的教學建構(gòu)

李 熠,季菊萍

(江蘇工程職業(yè)技術(shù)學院 紡織服裝學院,江蘇 南通226007)

國家產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級、制造業(yè)向中高端智能化邁進,要求職業(yè)教育隨之進入提質(zhì)培優(yōu)、增值賦能的高質(zhì)量發(fā)展階段。高職院校服裝專業(yè)教學在整體行業(yè)信息化向智能化的轉(zhuǎn)變中,也經(jīng)受著知識傳遞有效性的考驗與挑戰(zhàn),服裝結(jié)構(gòu)與工藝一體化課程是我校服裝專業(yè)結(jié)構(gòu)設(shè)計類課程的常態(tài)化教學組織樣態(tài)。同師主授,以特定款式或大類服裝為項目,以實訓車間為情境氛圍,基于工作過程典型任務轉(zhuǎn)化知識技能,整合紙樣與工藝技術(shù),教學過程理實雜糅、直觀演示和抽象知識交錯呈現(xiàn),環(huán)節(jié)緊扣,具有教學內(nèi)容連貫性、理實高度銜接性,深化實際生產(chǎn)過程理解,完成某個教學目標和教學任務,凸顯學生實操能力和職業(yè)專業(yè)技能培養(yǎng)。面對教育信息化的大資源概念及“互聯(lián)網(wǎng)+教育”平臺的競弈,該類課程的項目化教學滲入信息化的混合教學模式也在實施探索。通過對不同年級課程的教學實踐,總結(jié)、歸納了課程及教學實施中的問題,并在此基礎(chǔ)上提出宏觀改進路徑,以項目案例形態(tài),微觀透視實施改革細節(jié)。

1 教學實施問題樣態(tài)

1.1 教學過程多目標統(tǒng)合不到位

職業(yè)教育以培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才為目標[1],在教育信息化轉(zhuǎn)換中,承擔有信息素養(yǎng)和信息化應用水平的“兩高”目標,究其本質(zhì)歸為有意識的學習素養(yǎng)的形成。信息技術(shù)與課程教學深度融合的核心理念使服裝數(shù)字化結(jié)構(gòu)的實現(xiàn)和共享更為便捷,服裝虛擬成型技術(shù)則幫助快速實現(xiàn)平面結(jié)構(gòu)立體化,增強知識向成果轉(zhuǎn)換的可視化效果。但在教學過程中也會因重技能輕思維,使得技術(shù)素養(yǎng)目標掩蓋了信息意識、思維、關(guān)聯(lián)管理、拆解整合在自我吸收后再輸出而創(chuàng)造新信息的持續(xù)學習能力[2-3]的意識樹立。

1.2 學生實施不適應與教學時序把握不適宜

學生是項目活動開展的主體,習慣了應試教育知識內(nèi)部系統(tǒng)性的“講-練”模式,職業(yè)意識薄弱,專業(yè)認知模糊,專業(yè)基礎(chǔ)知識空白或淺薄,自我規(guī)劃、管理能力較差,對項目化過程操作的接受度不佳,課程活動的主動參與倦怠、理解迷惘時常發(fā)生。盡管信息技術(shù)直觀展現(xiàn)一定程度上強化了服裝結(jié)構(gòu)和工藝知識的具象理解,在探索實施該類課程的教學時,或因已經(jīng)成熟的“集中講授、演示—練習”模式和方法會延伸其中,或因?qū)W生三階段執(zhí)行情況不佳,最終以“問題—講授—應用”的順序呈現(xiàn)教學,或因活動實施的高階指導切入點不合時宜,課堂組織在一定程度上仍未脫離高結(jié)構(gòu)化。

1.3 符合本校教學的課程資源結(jié)構(gòu)性不明顯

我院服裝結(jié)構(gòu)與工藝一體化項目化課程教學是以工作任務作為載體,組織課程內(nèi)容及活動,資源與任務的直接對應性較強,已有教材適用性偏低,借助網(wǎng)絡平臺發(fā)布的文本、微視頻等出現(xiàn)倉儲性現(xiàn)象,顆?；Y源邏輯性、結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性不能滿足探究指導要求以及學生知識鏈的形成;同時,因忽視了生產(chǎn)中服裝結(jié)構(gòu)形成、工藝實現(xiàn)與真實生活的關(guān)系,資源方向性銜接分化導致其結(jié)構(gòu)松散,使得解決驅(qū)動及核心問題時有效抓取不同環(huán)節(jié)類別化知識要點,探究思考方向乃至自我知識建構(gòu)變得困難,并未達到培養(yǎng)其學習素養(yǎng)的目的。

1.4 成果評價量化點不明確

專業(yè)課程項目的實踐一般將通用性和專業(yè)性特征合二為一,全程評價始終在課程標準之列,但目前學習成果的評價將實物作為終極評價目標,核心知識的類紙筆測試形態(tài)被弱化,對試樣評定的細節(jié)把握不足,學習的過程價值、學生學習是否真正發(fā)生、成果與問題互釋程度、成果對自己和他人的影響力等在核心知識和能力向?qū)嵨锍晒D(zhuǎn)化中沒有作為評定衡量點。

1.5 課程體系融合及設(shè)施條件存在缺陷

教學實施中感受到在服裝專業(yè)領(lǐng)域內(nèi),聯(lián)結(jié)各門課程的核心知識網(wǎng)缺失,無法支撐學生問題探究的持續(xù)性學習過程,體會到“項目化學習應被視為教育思想體系而非另一種教育策略[4]”的意義,這個過程不僅是課堂教學模式的轉(zhuǎn)變,也關(guān)乎學校層面對學科領(lǐng)域、跨學科領(lǐng)域課程要素的試點顛覆。學院配有一定意義上的理實一體化教室、服裝制作實訓工廠,但教室內(nèi)部環(huán)境及設(shè)施以設(shè)計類課程為主要特征,結(jié)構(gòu)與工藝理實一體化課程教學適用的考量不足?，F(xiàn)場教學時常因班級人數(shù)較多,出現(xiàn)整體空間施展局促的現(xiàn)象;服裝制作實訓工廠百臺機器的規(guī)模化場地及無網(wǎng)絡狀態(tài),不利于單班教學演示指導,更不便于師生調(diào)用微課平臺信息自主獲取知識。

2 服裝結(jié)構(gòu)與工藝一體化項目化課程改進透視

2.1 項目化課程教學改進宏觀路徑

近年來,我國服裝行業(yè)在高質(zhì)量經(jīng)濟發(fā)展階段的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整中經(jīng)歷技術(shù)、業(yè)態(tài)、模式的更新升級,此時信息再創(chuàng)造輸出及能力情境遷移的創(chuàng)新培養(yǎng)成為高職項目化課程教學必不可少的要素。打造真實項目情境,設(shè)計實施活動,串聯(lián)碎片化、顆粒化知識,使核心知識明線化,實現(xiàn)知識再建構(gòu)是解決問題、持續(xù)發(fā)展、創(chuàng)新創(chuàng)造的基礎(chǔ)。綜合教學問題的分析,在已有項目及典型工作任務基礎(chǔ)上,將項目化學習的六維度要素[5]與以工作過程為導向的六步教學法結(jié)合,對服裝結(jié)構(gòu)與工藝一體化項目課程的教學改進路徑做出整體概括,如圖1所示。

圖1 項目化課程改進整體路徑

通過“服裝企業(yè)暗線”獲取真實生產(chǎn)項目,汲取真實情境的關(guān)鍵要素分層創(chuàng)設(shè)以專業(yè)知識能力現(xiàn)實性、思維方式遷移性為特征的“校本明線”真實活動項目;融合“線上項目引領(lǐng)”+“線下實踐探究”的教學組織形式,從項目出發(fā),兼顧工作過程典型任務,以核心知識在不同情境間轉(zhuǎn)換的再建構(gòu)及核心知識網(wǎng)編織為素養(yǎng)具象化目標,以問題解決作為驅(qū)動力,增補、調(diào)整實現(xiàn)項目所需的顆?；夭馁Y源,按活動所需,系統(tǒng)組織資源,實現(xiàn)應用層知識結(jié)構(gòu)化,通過思考、假設(shè)、驗證概念式的多樣實踐組合代入情境身份,落實“(微)項目——任務——活動”關(guān)系[6],協(xié)助學生在活動中清楚、系統(tǒng)地認識項目整體,對所實施項目反思后,于變換情境中遷移知識和能力,以“西裝裙紙樣設(shè)計與制作”項目為例,展示教學方案的一部分形態(tài)見表1。

表1 部分教學方案形態(tài)

2.2 項目化課程教學改進微觀透視

2.2.1 教學目標設(shè)立的統(tǒng)整

項目化課程教學是“以終為始”的過程,教學目標的設(shè)定包括項目完成什么,指向所設(shè)定項目情境的服裝專業(yè)知識是什么,能用來做什么,怎樣獲得這些知識,這些知識、能力如何在崗位工作或生活情境中生發(fā)出新創(chuàng)見,整體回歸到信息素養(yǎng)、學習素養(yǎng)、職業(yè)素養(yǎng)的抽象層面;同時,通過項目實施中,工作過程具體任務的分解,將學習目標與任務對應起來,實現(xiàn)目標具體化。

2.2.2 建立實施進程-評價要點-資源支架的規(guī)劃管理系統(tǒng)

生產(chǎn)項目往往是聯(lián)系而連續(xù)的過程,通過設(shè)置項目實施節(jié)點,將任務活動目標、課程資源學習支架、評價成果連在一起,既能實現(xiàn)學生活動和知識的評估反饋,又能及時校正活動邏輯、貫穿項目任務、反思路徑歷程,以便更清晰地實現(xiàn)項目目標。表2將工作過程中的典型工作任務與項目驅(qū)動問題的復雜程度相結(jié)合,按任務問題鏈的形態(tài)規(guī)劃“西裝裙紙樣設(shè)計與制作”項目過程管理形式。

表2 “西裝裙紙樣設(shè)計與制作”項目過程規(guī)劃

基于項目化的課程是以問題為驅(qū)動的、注重持續(xù)性、深入探索的做中學雜糅產(chǎn)物,需要解決某個問題,產(chǎn)生可見的公開成果。為了激發(fā)學生自我吸收的學習興趣、主動參與的興致,培養(yǎng)問題意識并提升情境關(guān)聯(lián)能力,為實景項目離析出真實的、與學生經(jīng)驗相關(guān)的、貫穿于項目實施過程的任務驅(qū)動子問題,解決問題的核心知識,如:示明規(guī)格、省道、裁床原理等概念性知識學習內(nèi)容做簡約化,內(nèi)容性資源和紙樣、工藝處理等內(nèi)隱性技術(shù)類資源通過服裝CAD樣板系統(tǒng)、3D數(shù)字化虛擬服裝系統(tǒng)、現(xiàn)場手作演示等多媒介的手段,穿插于學生低階探索與教師資源的高階指導過程中,兩類資源的注入做好時序調(diào)節(jié),帶動討論式的探索實踐活動,課前生成驅(qū)動子問題的自我多向度釋解,課中做高階指導、據(jù)任務項澄清問題核心,課后聚焦回顧問題、遷移思維、創(chuàng)見自我知識和能力遷移,適創(chuàng)三階段組織形態(tài),達到實踐教學方式的增益。

2.2.3 項目實踐成果及評價的多樣態(tài)

項目課程成果呈現(xiàn)模式不固定,但在已有驅(qū)動問題及項目或任務目標要求下,公開:(1)已完成的實體物或產(chǎn)品;(2)實體物完成過程的經(jīng)歷記錄、總結(jié)、思考和調(diào)整過程的概念知識網(wǎng)、推理、再設(shè)計的報告、過程記錄、實訓報告等材料。這些成果為不同階段的實施產(chǎn)物,故評價依據(jù)任務的專業(yè)傾向性做評價變化,圍繞21世紀學生需要具備的8項技能/學習方式[7],從探究、審美、社會、技術(shù)、調(diào)控五角度入手,指向已設(shè)定的核心知識和已搭建的知識網(wǎng)絡,通過線上平臺發(fā)布概念性知識、程序性知識等的階段任務、全員覆蓋的檢查練習;面向職業(yè)崗位,設(shè)定“小”、“微”項目,配雙人制組合,模擬部分情境,將操作技能與實際工作融合做線下實場協(xié)同評價,試樣實物評價更可借鑒國家標準、行業(yè)標準、客戶要求中的質(zhì)量檢驗項目,降低核定標準,形成量化指標作為客觀評分點,表3展示出“西裝裙紙樣設(shè)計與制作”任務一的評價方向與細節(jié)對應關(guān)系。

表3 “任務一 判斷規(guī)格尺寸”出項評價

3 結(jié)語

高職教育向企業(yè)社會參與、專業(yè)特色鮮明的類型教育轉(zhuǎn)變時,對教學跨知識與技能界域?qū)傩蕴岢鲆?對服裝結(jié)構(gòu)與工藝一體化課程項目化教學做出改進,通過實效的項目形態(tài)、實際的工作過程,探尋有效的核心知識、真實的驅(qū)動問題,以合適的高階思維-低階思維認知策略、有意的學習實踐實現(xiàn)有理解的任務成果,更多地思考學科專用資源向社會大資源轉(zhuǎn)變、技能培養(yǎng)向全息素養(yǎng)養(yǎng)成轉(zhuǎn)變、知識塊向知識網(wǎng)轉(zhuǎn)變。課程項目化教學是一個長效的思維遷移培養(yǎng),促進學生產(chǎn)生審慎的、深思的、可持續(xù)的學習實踐過程,項目化課程樣態(tài)開發(fā)與改進還有很多值得深入細化思考的維度。