單元整體教學(xué)視角下落地語文要素的思考

彭玉金

單元整體教學(xué)指的是在小學(xué)語文教學(xué)當(dāng)中所實(shí)施的單元化備課，它是以教材單元為依托，教材內(nèi)容和教學(xué)資源相結(jié)合，形成多元化的教學(xué)。在小學(xué)語文教學(xué)當(dāng)中，每個(gè)單元都采用了雙線結(jié)構(gòu)的形式組織單元，這為單元整體教學(xué)提供了有利條件。針對(duì)單篇備課不能很好地整合教學(xué)資源的問題，筆者嘗試從單元整體教學(xué)入手，精準(zhǔn)落實(shí)語文要素，切實(shí)提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

一、整體入手，細(xì)化要素

教學(xué)圍繞單元語文要素組編的課文，我們需要從宏觀出發(fā)，微觀入手，將高度概括的要求具化、細(xì)化，分別落實(shí)。比如說統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)第一單元是“要求學(xué)生可以通過事物抒發(fā)自己的思想感情”，通過對(duì)四篇課文《白鷺》《落花生》《桂花雨》《珍珠鳥》的閱讀，學(xué)生可以初步了解到每一篇文章都是借助事物抒發(fā)作者思想感情的。在傳統(tǒng)教學(xué)當(dāng)中，教師往往從每一篇課文的單獨(dú)學(xué)習(xí)入手，忽視了單元內(nèi)每篇文章之間內(nèi)在的關(guān)系，從而造成了文章之間聯(lián)系性的缺失，學(xué)生對(duì)所掌握的知識(shí)呈碎片化狀態(tài)，沒有形成系統(tǒng)性的認(rèn)知。筆者認(rèn)為，新課程理念下的單元組課文教學(xué)，需要從整體入手，將單元語文要素進(jìn)行一定的細(xì)化，形成認(rèn)知、能力逐步發(fā)展的序列。

細(xì)讀第一篇課文《白鷺》，這是一首散文詩，編者要求學(xué)生通過閱讀感悟白鷺的美，體會(huì)作者對(duì)白鷺的喜愛之情。在閱讀過程中，我們教師可以引導(dǎo)學(xué)生找出能夠體現(xiàn)作者對(duì)白鷺喜愛之情的詞句，然后根據(jù)課文當(dāng)中第六到第八自然段所描繪的三幅美麗的畫面，讓學(xué)生各給起一個(gè)名字，通過該方式來提高學(xué)生概括能力。對(duì)于《落花生》一課的教學(xué)，我們可以根據(jù)課文后面的練習(xí)，讓學(xué)生在有感情地朗讀課文后，梳理所記敘的內(nèi)容，從“種花生、收花生、吃花生、談品質(zhì)”這幾個(gè)畫面感知、歸納作者借助花生來說明做人的道理、寄托情感的方式。同樣，通過對(duì)《桂花雨》這篇文章的課后第三題的解讀，我們也能捕捉到編者的意圖，把語文要素具體化。我們可以引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵詞句發(fā)掘其中蘊(yùn)含的情感，通過閱讀鏈接豐富學(xué)生的間接經(jīng)驗(yàn)，更深入地領(lǐng)會(huì)到作者的真實(shí)情感。

如此，學(xué)生一課一練，一課一得，一學(xué)一悟，本單元的語文要素就能得到更好的落實(shí)，學(xué)生對(duì)“借助事物抒發(fā)自己的思想感情”的方法也有了實(shí)實(shí)在在的了解。這對(duì)于他們今后在寫作中運(yùn)用借景抒情、托物言志的表達(dá)形式有著重要的奠基意義。

二、尊重主體，適性發(fā)展

在新課改背景下，學(xué)生的主體地位得到了充分重視，“閱讀是學(xué)生個(gè)性化的行為”“不能以教師的講或者集體討論代替學(xué)生的學(xué)”……在實(shí)際閱讀教學(xué)中，如果我們教師忽略了學(xué)生的主體閱讀地位，學(xué)生思考、探究的積極性就會(huì)大大削弱。尊重學(xué)生是知識(shí)的創(chuàng)建者身份，回歸教師教學(xué)引導(dǎo)者的角色，這樣，方能貼著學(xué)生的認(rèn)知和思維實(shí)際起飛，讓語文要素得到充分的落實(shí)，學(xué)生得到屬于自己的最大的發(fā)展。

以閱讀作批注這一語文要素的教學(xué)為例?！芭ⅰ痹诮y(tǒng)編教材每一冊(cè)課文中都有體現(xiàn)。低年級(jí)大多以泡泡提示的形式出現(xiàn)在文本旁邊；三年級(jí)上冊(cè)“學(xué)會(huì)預(yù)測(cè)”單元，以思考過程呈現(xiàn)的方式給學(xué)生；四年級(jí)上冊(cè)“學(xué)會(huì)提問”單元所安排的是質(zhì)疑式的批注。如此等等，都是我們正式教學(xué)“用批注的方式進(jìn)行閱讀”（四年級(jí)上冊(cè)第六單元）時(shí)可以利用的豐富資源。在系統(tǒng)學(xué)習(xí)了批注式閱讀法后，教材編者在五、六年級(jí)的教材中還有機(jī)穿插了批注能力的練習(xí)。如六年級(jí)上冊(cè)《開國(guó)大典》有課后練習(xí)“找相關(guān)句子作批注”，這樣更細(xì)化了能力實(shí)踐。

根據(jù)以上認(rèn)識(shí)，我們?cè)诮虒W(xué)四年級(jí)上冊(cè)的“批注法”時(shí)，就要源于學(xué)生的認(rèn)知實(shí)際，從激活他們之前對(duì)“批注”形式的感性認(rèn)知入手，在回顧、梳理中，熟悉批注的一般樣式。如在相關(guān)的文字內(nèi)容旁邊寫，寫的時(shí)候也要注意空兩格，語句盡可能有針對(duì)性等等。然后，結(jié)合具體的課例，對(duì)批注的內(nèi)容進(jìn)行指導(dǎo)。如《牛和鵝》一課側(cè)重批注的角度選擇，助力學(xué)生拓寬批注的視野，在自由、個(gè)性的撰寫中豐富批注的內(nèi)容。作者被鵝追咬，這一部分寫得很精彩，值得學(xué)生好好琢磨。老公鵝“啪嗒啪嗒”跑過來，“嘎嘎”張著嘴，一口咬著“我”不放……老公鵝欺負(fù)孩子的動(dòng)作神態(tài)學(xué)生批注時(shí)自然會(huì)著力關(guān)注。而被鵝追趕的“我”“急急逃跑”“嚇得腳也軟了”等詞看出當(dāng)時(shí)“我”一定很害怕，害怕到腳軟。而當(dāng)鵝咬住“我”時(shí)，“鵝要吃我了！鵝要咬死我了！”通過“我”的喊叫，感受“我”的驚慌失措，批注時(shí)抓住動(dòng)作和語言將“我”的害怕與無助表現(xiàn)出來。再如《一只窩囊的大老虎》則圍繞“不理解的地方作批注”這一方法展開教學(xué)；《陀螺》則重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生對(duì)“感受較深的地方”作專題性批注。這樣，學(xué)生練有側(cè)重，學(xué)有重點(diǎn)，自然就認(rèn)識(shí)深刻了。

需要注意的是，在批注能力的培養(yǎng)過程中，我們不能拔高要求，試圖讓學(xué)生一步到位，熟練批注，而要循序漸進(jìn)，隨著他們認(rèn)知和能力的發(fā)展，依著教材的編排體系逐步提升。

三、有效實(shí)踐，扎實(shí)語用

語文課程的實(shí)踐性極強(qiáng)，學(xué)生的語文實(shí)踐能力只有在踏踏實(shí)實(shí)、扎實(shí)有效的語文實(shí)踐中，才能得到真正屬于他們自己的發(fā)展。因此，在落實(shí)語文要素的過程中，我們不能紙上談兵，就事論事，而要充分放手，讓學(xué)生有寬裕的思考、探究和試錯(cuò)、改錯(cuò)的建構(gòu)時(shí)空。

如三年級(jí)上冊(cè)第六單元圍繞“中心意思”主題，從閱讀概括到寫作表達(dá)，對(duì)學(xué)生的語用能力發(fā)展進(jìn)行了規(guī)劃。教學(xué)中，我們教師就要讓學(xué)生在之前借助關(guān)鍵詞句理解一段話的能力，自己去閱讀、思考，發(fā)展他們提取主要信息的能力，并由此發(fā)現(xiàn)中心句在構(gòu)段方面的重要作用。如教學(xué)《富饒的西沙群島》，筆者根據(jù)編者設(shè)計(jì)的問題“說說從哪些地方可以看出西沙群島風(fēng)景優(yōu)美、物產(chǎn)豐富”，引導(dǎo)學(xué)生去尋找文中相關(guān)的信息，繪出本課的思維導(dǎo)圖，初步感知“圍繞一個(gè)意思寫”是寫作的基本要求。而后，結(jié)合《海濱小城》的閱讀實(shí)踐，讓學(xué)生利用前一課學(xué)到的方法進(jìn)行自主探究，發(fā)現(xiàn)大中心句下的小中心句。為讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到中心句對(duì)于構(gòu)段的重要性，筆者將去掉了中心句的改文呈現(xiàn)給學(xué)生去與原文作比較，再讓學(xué)生試著給《富饒的西沙群島》一課的幾個(gè)自然段加上中心句。這樣的閱讀實(shí)踐，學(xué)生有所發(fā)現(xiàn)，有所比較，有所思考，有所收獲，語言表達(dá)能力真正得到了發(fā)展和提升。

圍繞單元語文要素進(jìn)行教學(xué)，可以保證我們課堂有正確的教學(xué)方向；精準(zhǔn)落地單元語文要素，則讓學(xué)生的能力得到真正的鍛煉。堅(jiān)持圍繞語文要素開展系列語文實(shí)踐活動(dòng)，是我們每個(gè)語文老師應(yīng)然的追求！

作者簡(jiǎn)介：江蘇省蘇州市張家港市鹿苑小學(xué)語文教師。