小學(xué)“橋梁式”寫作課程的內(nèi)涵、意義及實(shí)施路徑

陳小琴

一、“橋梁式”寫作的內(nèi)涵

“橋梁式”寫作中的“橋梁”，具有過渡、聯(lián)結(jié)，增加或拉升坡度，降低梯度間的距離感、跨越感和障礙感等重要功能和作用?！皹蛄菏健睂懽?，具象化地指從小學(xué)低段“說話、寫話”到中高年段“習(xí)作”為期六年寫作教學(xué)的有坡度、有梯度的整體性設(shè)計(jì)，是對(duì)小學(xué)階段習(xí)作教學(xué)進(jìn)行的“序列化”“精準(zhǔn)化”“活動(dòng)化”的實(shí)踐探索。

“橋梁式”寫作課程，指向語文學(xué)科核心素養(yǎng)，指向“語言建構(gòu)與運(yùn)用”，以統(tǒng)編教材作文為依托，把六年的習(xí)作內(nèi)容按寫作類別梳理，“類聚”而教，全景式建構(gòu)：目標(biāo)整體化，教學(xué)單元化，教材重組化，內(nèi)容立體化，設(shè)計(jì)情趣化。在教給學(xué)生寫作知識(shí)的同時(shí)，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生在寫作實(shí)踐中的內(nèi)在能力的生長，且同時(shí)實(shí)現(xiàn)思維力、審美力和創(chuàng)造力的生長。

二、小學(xué)“橋梁式”寫作課程的建構(gòu)意義

“橋梁式”寫作課程的建構(gòu)是基于當(dāng)前小學(xué)作文教學(xué)現(xiàn)狀的四個(gè)困境而作的探索。

1.基于起步作文教學(xué)年段脫節(jié)的困境。很多孩子在習(xí)作起步階段就產(chǎn)生了畏懼心理，再加上師資安排脫節(jié)、教學(xué)內(nèi)容跨度大、學(xué)生表達(dá)起點(diǎn)的差異性，造成了起步作文教學(xué)的難度?！皹蛄菏健睂懽魍ㄟ^六年的整體架構(gòu)，按寫人、敘事等不同類別，實(shí)現(xiàn)“一篇一目標(biāo)、一篇一高度”的要求，彌補(bǔ)教學(xué)脫節(jié)的不足。

2.基于讀寫一體的部編教材資源再開發(fā)的困境。梳理教材發(fā)現(xiàn)同類習(xí)作的篇數(shù)很多：想象類11篇，寫人類8篇，記事類15篇，寫景類6篇，狀物類4篇，應(yīng)用文類10篇，交際性習(xí)作4篇。怎樣將部編教材資源再開發(fā)，把每一篇習(xí)作教學(xué)教得精準(zhǔn)，把多篇教學(xué)結(jié)合點(diǎn)落實(shí)到訓(xùn)練中，我們需要整體觀照，細(xì)致思考。同類教材如何體現(xiàn)寫作知識(shí)的“序列化”，在年段推進(jìn)上達(dá)到技能的“精準(zhǔn)化”，在教學(xué)實(shí)踐中立足兒童體現(xiàn)“活動(dòng)化”，值得研究思考。

3.基于小學(xué)六年習(xí)作教學(xué)效能難以保底的困境。我們往往發(fā)現(xiàn)小學(xué)畢業(yè)時(shí)，學(xué)了15篇記事的文章，以及閱讀了幾十篇記事類的課文，學(xué)生中依然有不會(huì)敘事的。究其原因，是因?yàn)橥愑?xùn)練的重復(fù)，目標(biāo)不清和落點(diǎn)不實(shí)。

4.基于學(xué)生寫作學(xué)習(xí)歷程中情感關(guān)懷缺失的困境。筆者調(diào)研發(fā)現(xiàn)，害怕作文的孩子占比超過70%，把寫作變成最后一項(xiàng)作業(yè)的超過91%。我們很少關(guān)注學(xué)生寫作學(xué)習(xí)歷程中的情感需要，小學(xué)習(xí)作教學(xué)存在嚴(yán)重的情感關(guān)懷缺失問題。

“橋梁式”寫作課程，“類聚”而教，實(shí)現(xiàn)循序漸進(jìn)的分解訓(xùn)練，并讓設(shè)計(jì)情趣化。這有助于降低起步習(xí)作的難度，培養(yǎng)學(xué)生寫作興趣和自信；有助于促進(jìn)教師對(duì)統(tǒng)編教材編排體系的研究認(rèn)識(shí)，明晰方向；有助于降低難度，給學(xué)生多些情感關(guān)懷。

三、小學(xué)“橋梁式”寫作課程的實(shí)施路徑

趙梓如老師在《“大單元”視域下的習(xí)作教學(xué)》中的觀點(diǎn)與筆者不謀而合。小學(xué)習(xí)作教學(xué)可以通過梳理教材縱向邏輯鏈、找尋單元內(nèi)部結(jié)構(gòu)網(wǎng)、追尋單元外部聯(lián)結(jié)點(diǎn)來規(guī)劃內(nèi)容。

1.目標(biāo)整體化。通過梳理教材縱向邏輯，發(fā)現(xiàn)小學(xué)統(tǒng)編教材的習(xí)作主要分想象、寫人、記事、寫景、狀物、應(yīng)用文、交際性習(xí)作等七個(gè)類別?！邦惥邸倍蹋笆浇?gòu)，即指將小學(xué)習(xí)作教學(xué)進(jìn)行六年整體化設(shè)計(jì)，任務(wù)群式推進(jìn)，以類到篇。寫人類的習(xí)作梳理如圖1，其中總目標(biāo)和分目標(biāo)供大家參考。

適切的總目標(biāo)，指向明確，讓師生對(duì)于寫人文章的訓(xùn)練點(diǎn)方向明確，有總體上的把握。而每一篇的小目標(biāo)，又觀照著每一篇的獨(dú)特?fù)?dān)當(dāng)，讓學(xué)生一篇一得，實(shí)現(xiàn)一類文章訓(xùn)練的梯度化、序列化、精準(zhǔn)化。

2.教學(xué)單元化。習(xí)作教學(xué)從縱向梳理、制訂目標(biāo)后，回到了單元內(nèi)的教學(xué)。這就要關(guān)注單元內(nèi)各個(gè)部分與單元習(xí)作間的關(guān)系，從而進(jìn)行大單元式的設(shè)計(jì)，分解到點(diǎn)，落實(shí)訓(xùn)練。

例如，三年級(jí)下冊第六單元安排了三篇精讀課文《剃頭大師》《肥皂泡》《童年的水墨畫》和一篇略讀課文《我不能失信》。教師在設(shè)計(jì)習(xí)作教學(xué)時(shí)，應(yīng)該將一個(gè)單元內(nèi)部的課文閱讀、習(xí)作、小練筆等看作訓(xùn)練的一個(gè)整體，合理安排，漸進(jìn)式地完成單元的習(xí)作目標(biāo)，指向?qū)W生的習(xí)作素養(yǎng)。

3.教材重組化。有智慧的教師更應(yīng)該嘗試教材重組優(yōu)化，創(chuàng)造性地開發(fā)教材資源。仍以三年級(jí)下冊第六單元的習(xí)作為例。筆者整合了單元內(nèi)的教學(xué)內(nèi)容《剃頭大師》《我不能失信》《習(xí)作六：身邊那些有特點(diǎn)的人》，用繪本故事《大衛(wèi)，不可以》或是曹文軒的《我的兒子皮卡》以及“班級(jí)達(dá)人秀”專題性學(xué)習(xí)活動(dòng)統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)單元的教學(xué)思路。教材重組優(yōu)化，能激發(fā)學(xué)生的興趣，開闊他們的閱讀視野，讓學(xué)習(xí)變得更有情趣和開放性。

4.設(shè)計(jì)情趣化。設(shè)計(jì)活動(dòng)化、情境化、梯度化的教學(xué)流程，特別重要?？梢赃x擇適宜的學(xué)習(xí)焦點(diǎn)，再根據(jù)真實(shí)的寫作情境確定學(xué)生可能遇見的寫作困難點(diǎn)，有針對(duì)性地展開學(xué)習(xí)過程。

筆者以“班級(jí)達(dá)人秀”情境統(tǒng)領(lǐng)單元內(nèi)容，秀一秀學(xué)生筆下的“達(dá)人”。同時(shí)引進(jìn)課外資源，聯(lián)結(jié)課文和例文為學(xué)生搭建表達(dá)支架，通過讀、繪、聊、寫等豐富的與生活相聯(lián)的活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的參與主動(dòng)性。

“橋梁式”寫作，指向“語言建構(gòu)與運(yùn)用”，以統(tǒng)編教材作文為依托，為學(xué)生六年習(xí)作學(xué)習(xí)架起一座有方法和有溫度的橋梁，在教給學(xué)生寫作知識(shí)的同時(shí)，更推進(jìn)了學(xué)生內(nèi)在能力的生長。

[本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃“青年專項(xiàng)”課題“小學(xué)‘橋梁式寫作過程的建構(gòu)與實(shí)施”（編號(hào)：C-c/2016/02/58）的研究成果]

作者簡介：江蘇省如皋市安定小學(xué)語文教師。