去粗取精，向心而行

張倩萌

從理論上看，“教什么”和“怎么教”的問題，其實就是內(nèi)容與形式的關(guān)系問題，二者是對立統(tǒng)一的辯證關(guān)系。“教什么”指向的教學內(nèi)容選擇以及“怎么教”指向的教學活動和教學方法安排，在很大程度上決定了學生學什么、如何學，由此影響語文課堂教學效率的提高及學生語文素養(yǎng)的形成。本文以肖培東老師、劉恩樵老師、潘慶玉老師執(zhí)教的《蘇州園林》為例，談談筆者對教師教什么、怎么教，學生學什么、如何學等問題的認識與思考。

一、“教什么”——教學內(nèi)容的選擇

“教什么”不僅體現(xiàn)了教師的文本解讀功力，同時也是教師建構(gòu)教學內(nèi)容能力的凸顯。只有明確了“教什么”，在此基礎(chǔ)上的“實際教了什么”以及“學生學了什么”才有實際意義和價值。王榮生教授說：“一堂好課的最低標準是要有適宜的語文教學內(nèi)容?！痹谕趵蠋熆磥?，“適宜的教學內(nèi)容”是“最低標準”，但這個“最低標準”，許多語文老師并未能抵達。

《蘇州園林》是一篇文藝性說明文，對于說明文教學應該教什么，《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“閱讀新聞和說明性文章，能把握文章的基本觀點，獲取主要信息?！蓖蹙蠋熞苍驼f明文教學如何突圍這一問題提出了自己的觀點：說明文教學要追求“科學與詩的完美結(jié)合”。從這三堂課來看，三位老師對于“教什么”是很明確的，但究竟選擇哪些內(nèi)容去教，體現(xiàn)了三位老師對教材處理的不同取向。

首先，肖老師抓住“標本”一詞串聯(lián)課堂，通過展示各地公園宮殿和蘇州園林對比的圖片，讓學生明確蘇州園林“處處入畫”的特點，繼而探究了這篇說明文的順序、結(jié)構(gòu)、說明方法、語言特點等，整堂課很好地凸顯了肖老師“淺淺地教語文”的教學主張，無疑是一堂成功的說明文教學示范課。

劉老師的這堂課圍繞“析篇”“解段”“研句”三個維度建構(gòu)課堂，對于第一課時來說，這堂課更多的是聚焦文章的順序、結(jié)構(gòu)及語言特點。但在“析篇”這一環(huán)節(jié)中，劉老師對四個長短不一的方框的處理卻有些模糊，四個方框本是讓學生填寫“四個講究”，這“四個講究”原是并列關(guān)系，但在課堂上劉老師卻處理成了主次關(guān)系，教學內(nèi)容出現(xiàn)了偏差。

潘老師則從文藝性說明文的文體特點入手，抓住文章的內(nèi)部紋理組織教學內(nèi)容。整堂課圍繞“說物”“明理”“寄情”等維度展開，聚焦課文的順序、結(jié)構(gòu)、說明方法、語言特點等，在詩意的氛圍中完成對蘇州園林“美”的探尋。

由此我們可以看到，教師對教學內(nèi)容的不同選取往往會生成不同的教學效果。因此，語文教師在選擇說明文教學內(nèi)容時應有所突破：首先要“依體定教”，抓住文章的內(nèi)部紋理，讓學生了解和掌握說明文這種文體；其次是“以學定教”，不僅要教學生不知道的，教學生應該知道的，也要教學生想知道的；最后，說明文教學既要關(guān)照考綱所要求的，也要兼顧說明文中所滲透的說明思想、態(tài)度等。正如溫儒敏教授所說，我們無法擺脫考試，但是作為老師，最好能在應對考試以及全面培養(yǎng)學生方面取得一些平衡，所以教師的水平至關(guān)重要，當然還有事業(yè)心和職業(yè)操守，有水平，又有心，學生就受益。

二、“怎么教”——教學內(nèi)容的生成

教學的預設與生成之間往往存在著一定的距離，從“想教什么”到“實際教了什么”，在對同一個教學內(nèi)容的處理上，不同的教師選擇不同的路徑，往往會使課堂呈現(xiàn)出不一樣的面貌，而學生學習的效果也千差萬別。具體來說，語文課就是要讓所有學生動起來，借用肖老師的一個觀點，課堂中有沒有“充分組織學生進行語文實踐活動”可以作為評價一堂課教學效果的關(guān)鍵，或許也可以作為“怎么教”這一問題的重要突破點。

三位老師盡管教學路徑不同，但大都指向了組織學生進行語文實踐活動，而在這個過程中，三位老師又各有亮點。例如，肖老師是以“標本”為線索，通過朗讀、角色扮演等方式引導學生探究文章的寫法及語言特點；劉老師則是以概括、評點等方式，讓學生在發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程中完成“袖珍版”的《蘇州園林》，點明這篇說明文的結(jié)構(gòu)、寫法、語言特點等；潘老師則是利用表格，通過字詞對比等方式引導學生完成對課文寫法、語言等方面的探究，并以讀寫結(jié)合的方式落實了學生的語言訓練，很好地展現(xiàn)了其“精密型”教學設計的主張，預設和生成之間實現(xiàn)了很大程度的貼合。

如果說“教什么”有一個準確的前提的話，那么“怎么教”則是一個仁者見仁、智者見智的問題，這背后不僅關(guān)乎教師的教育觀念、對如何培養(yǎng)人的不同見解等，同時也需要教育學、心理學以及課程教學論的科學指導。而當前語文課堂存在的“非語文”“泛語文”等現(xiàn)象，大多是老師“想當然”地去教的結(jié)果顯現(xiàn)，對“教什么”不明確，對“怎么教”也存在誤解，最終的結(jié)果便是使語文課變得不像語文，學生對語文學習漸漸失去興趣。試想，如果一堂課結(jié)束之后，教師連自己教了什么都不清楚的話，那何談讓學生在自己的課堂上提升知識和素養(yǎng)呢？

三、學生的參與程度——關(guān)注“學生學到了什么”

教師的教和學生的學自始至終都不是一個簡單的單向傳遞關(guān)系，而是存在著多重復雜性，好的教不一定生成好的學，反之亦然。面對一堂課，我們應該把更多的關(guān)注聚焦在學生身上，觀察學生上課“進來以前和出去的時候是不是有了變化”；在上課的過程中，學生在教師的組織引導下進行了怎樣的言語實踐和學習能力的鍛煉；學生在學習過程中的情感投入狀況如何，學習的積極性如何……

在三位老師的課堂中，學生的表現(xiàn)及參與程度都不盡相同。在讓學生回答問題時，肖老師把更多的機會給沒有舉過手的同學，“這是我們課堂應該有的溫度”詮釋了肖老師的學生觀。盡管說明文相較于其他文學類文本顯得更加的理性，但肖老師卻從中挖掘出更多感性的東西，以此來驅(qū)動學生的學習，相信學生在這堂課中不僅學到了說明文的知識，更多隱性的素養(yǎng)也會得到提升。

劉老師的課堂中則設置了更多開放性的問題驅(qū)動學生思考，使課堂氣氛一度十分活躍。但我們卻不能把學生的反應和教學的有效性片面地等同。在劉老師的課堂中，學生產(chǎn)生了很多困惑，盡管有時學生的困惑是課堂爭議的起點，可以使教學在討論中走向縱深，但有些困惑與爭論本就偏離了“教什么”的范圍，例如在課堂上老師讓學生無根據(jù)地猜“四個框”，學生雖然表現(xiàn)得很積極，但這個問題的討論價值不大。

潘老師的課堂，我將其描述為等待學生“靜靜開花”的過程，學生盡管有時候反應并沒有預想中的那樣積極，但當最后學生引用教師提供的詩句續(xù)寫課文第四段并讀出來時，我不禁為學生豐富的想象力和語言表達能力暗自叫好。但正如潘老師自己所講，精密型的設計帶來的問題便是教學容易牽制學生，削弱了課堂的生成性。

但學生在一堂語文課中究竟學到了什么仍然是模糊的，因此，如果有什么方法可以很好地反映學生通過課堂教學所獲得的經(jīng)驗和提升，或者制訂一套科學的、能夠極大程度上反映教和學之間關(guān)系的評價體系，也許能夠為語文教學打開一扇新的大門。

四、傾聽教學意圖

觀照一堂課除了關(guān)注以上“教什么”“怎么教”“學生學到了什么”等之外，還要注重挖掘教師選擇教學內(nèi)容、組織課堂活動背后的東西——語文教師是在什么樣的課程理念下設計了這樣的處理方式和教學組織形式，在進行教學設計和實踐的時候有怎樣的思考和收獲。課堂教學是遺憾的藝術(shù)，明確遺憾是如何形成的，又是為什么產(chǎn)生的，或許能夠為我們觀照一堂課提供更全方位的思考和借鑒，在此基礎(chǔ)上的課堂教學評價才能更好地發(fā)揮它的指導功能和輻射功能。

五、結(jié)束語

不論是公開課還是常規(guī)課，從來不可能十全十美、萬無一失，因為真實中往往夾雜著美麗的缺憾。三位老師盡管在“教什么”和“怎么教”的選擇上各有千秋，但最終目的都是為了生成更好的課堂效果，指向?qū)W生語文素養(yǎng)的形成。所以這堂同課異構(gòu)的饕餮盛宴帶給我的更多的是感動，是肖老師“淺淺地教語文”的美好姿態(tài)，是劉老師真摯樸實的蘇州話，是潘老師詩意的引領(lǐng)，是他們的教育情懷。曾經(jīng)有位哲人說過，當你把在學校里學到的東西都忘掉以后，剩下的就是教育。相信同學們在三位老師的引領(lǐng)下，會收獲影響他們一生的珍貴財富。最后，借用肖老師在《教育的美好姿態(tài)》一書中提到的一句話作結(jié)：“教學，是彼此都要珍惜的緣分?！?/p>

（作者簡介：山東師范大學文學院研究生）