學(xué)校課程建設(shè)要堅(jiān)持專業(yè)立場

我國基礎(chǔ)教育課程改革從2001年啟動(dòng)，至今已走過20年的歷程。20年來，如果問最大的變化是什么，筆者認(rèn)為，最大的變化為話語的轉(zhuǎn)換。傳統(tǒng)上，我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域一直以“教學(xué)”為主要話語方式，“課程”話語少之又少，僅存在于少部分教育理論研究者那里。而今，在學(xué)校里，教師談?wù)撦^多的則是“課程”，課程改革已經(jīng)深入人心。廣大教師從對(duì)課程改革之初的不熟悉甚至是不接受，轉(zhuǎn)變?yōu)槭煜?、接受，進(jìn)而擁抱課程、建設(shè)課程，這從一個(gè)側(cè)面表明，始于20年前的課程改革已經(jīng)取得了重大進(jìn)展。這一積極變化，為我國基礎(chǔ)教育課程改革奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，也為我國以高質(zhì)量為追求的整個(gè)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

一

無論是對(duì)既往課程改革經(jīng)驗(yàn)的回顧還是對(duì)正在開展的新的課程改革的探討，我們都會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)校作為國家課程轉(zhuǎn)化的單位，其課程建設(shè)質(zhì)量的高低主要取決于是否堅(jiān)守了課程的“初心”。課程的初心是什么？這需要從現(xiàn)代意義上的課程談起。有人曾說過這樣一句話：課程有著悠久的過去，但只有一個(gè)短暫的歷史。這句話旨在說明：課程作為一個(gè)專業(yè)，即現(xiàn)代意義上的課程，其產(chǎn)生還只是20世紀(jì)上半期的事情?，F(xiàn)代課程作為一種專業(yè)活動(dòng)，從誕生起就對(duì)傳統(tǒng)教育教學(xué)行為進(jìn)行了批判。傳統(tǒng)教育教學(xué)大都仰望星空多，在大地上行走少，理想有余，行動(dòng)不足，教育理論層面思辨特征明顯。與此同時(shí)，在實(shí)踐層面，教師憑借直覺經(jīng)驗(yàn)多，教育的盲目性特征明顯。大約103年前，現(xiàn)代課程的創(chuàng)始人博比特對(duì)當(dāng)時(shí)的教育進(jìn)行了批評(píng)，他說：“教育目標(biāo)往往是瞎猜的，甚至連瞎猜還不如，這就使得我們對(duì)教育方法和過程不可能還有什么指望，無非就是瞎猜?！保s翰·富蘭克林·博比特著：《課程》，教育科學(xué)出版社，2017年版，第35頁）那么，課程是什么呢？博比特又說：“課程就是這樣一套孩子們和年輕人必須通過完成目標(biāo)而具備的經(jīng)驗(yàn)。”（約翰·富蘭克林·博比特著：《課程》，教育科學(xué)出版社，2017年版，第36頁）如果說這句話不好理解的話，那么他的繼承人——被稱為現(xiàn)代課程理論之父的拉爾夫·泰勒把什么是專業(yè)的課程說得更清楚了。他認(rèn)為，專業(yè)的課程必須回答以下四個(gè)問題：學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？（拉爾夫·泰勒著：《課程與教學(xué)的基本原理》，人民教育出版社，1994年版，第2頁）從泰勒對(duì)課程的界定可以看出，他也反對(duì)那種憑直覺經(jīng)驗(yàn)、靠瞎蒙來培養(yǎng)人的做法。在他看來，所謂的專業(yè)的課程，就是有把握、科學(xué)地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的活動(dòng)。怎樣做到有把握、科學(xué)呢？首先需要找到精準(zhǔn)的課程目標(biāo)，而這個(gè)精準(zhǔn)的目標(biāo)也需要有根有據(jù)地尋找，科學(xué)確定，不能拍腦袋、想當(dāng)然。確定好目標(biāo)之后，能不能讓學(xué)生體驗(yàn)到、悟到是關(guān)鍵。在專業(yè)的課程者看來，教育教學(xué)不是簡單的傳遞、授受，而是創(chuàng)造條件，讓學(xué)生去建構(gòu)、生成。站在學(xué)生的立場看，教師講得多么全面、動(dòng)聽并不重要，重要的是學(xué)生是不是產(chǎn)生了自己的經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)怎樣才能產(chǎn)生呢？研究表明，學(xué)生在與環(huán)境、任務(wù)、人等互動(dòng)時(shí)才能產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)。因此，就教師來講，要想讓學(xué)生產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)，往往不是簡單地教教材，而是把教材改造為學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生通過與學(xué)習(xí)任務(wù)的互動(dòng)建構(gòu)生成經(jīng)驗(yàn)。這就是課程理論之父所說的“提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？”的含義所在。課程評(píng)價(jià)能夠即時(shí)判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)情況并對(duì)學(xué)習(xí)發(fā)揮指導(dǎo)性作用，從而有助于更好更快地實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)?，F(xiàn)代課程理論之父用“目標(biāo)—提供經(jīng)驗(yàn)—組織經(jīng)驗(yàn)—評(píng)價(jià)”構(gòu)建了一種專業(yè)課程模型，把理論與實(shí)踐有機(jī)地結(jié)合。這一模型的構(gòu)建與實(shí)施，從根本上改變了傳統(tǒng)上以知識(shí)傳授為要義的教學(xué)觀念。我國20年前開展的基礎(chǔ)教育課程改革，之所以發(fā)生了從教學(xué)話語向課程話語的轉(zhuǎn)換，其原因是顯而易見的：課程話語較之于傳統(tǒng)上基于日常經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)話語更具有專業(yè)性、科學(xué)性，廣大中小學(xué)教師堅(jiān)持課程的專業(yè)立場，用科學(xué)、理性的精神和技術(shù)推動(dòng)課程改革，在成就學(xué)校的同時(shí)，成就了自己，成就了學(xué)生。

二

20年來，專業(yè)的課程理念深入人心，涌現(xiàn)出一大批改革成效顯著的學(xué)校。濟(jì)南市天成路小學(xué)就是這樣一所典型的學(xué)校。筆者有幸參與并持續(xù)跟進(jìn)了他們的課程改革活動(dòng)。濟(jì)南市天成路小學(xué)是一所以外來務(wù)工人員子女為主要生源、再普通不過的小學(xué)。他們運(yùn)用現(xiàn)代課程的原理和技術(shù)，轉(zhuǎn)化國家課程方案，落實(shí)核心素養(yǎng)和課程標(biāo)準(zhǔn)，并結(jié)合學(xué)生的實(shí)際，創(chuàng)造性地開展工作，開創(chuàng)了并不普通、充滿生機(jī)和活力的辦學(xué)局面。他們首先根據(jù)時(shí)代發(fā)展的需要、國家的期望、學(xué)校的辦學(xué)傳統(tǒng)，在深刻分析學(xué)情的基礎(chǔ)上，為理想的畢業(yè)生形象進(jìn)行“畫像”，形成了“擁有健康的體魄、溫暖的心靈、創(chuàng)新的思維、堅(jiān)毅的精神”的學(xué)生形象。這就是學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)。學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)不是簡單移植來的，而是通過艱苦的尋找構(gòu)建起來的。而且，既然是“目標(biāo)”，那就不能僅僅“想得出”（理想），還必須“做得到”（過程）、“看得見”（結(jié)果）。明確了學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)之后，接下來，學(xué)校構(gòu)建與辦學(xué)目標(biāo)一致的課程門類、課程結(jié)構(gòu)，以及相應(yīng)的課程實(shí)施方式和課程評(píng)價(jià)策略，使學(xué)校整體的育人工作形成有效的閉環(huán)。這樣，育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)不會(huì)停留于想象、期望狀態(tài)，而是在過程上具有了現(xiàn)實(shí)性，在結(jié)果上具有了可把握性。在德育活動(dòng)中，他們把現(xiàn)代課程的理念和技術(shù)運(yùn)用其中，也取得了良好的成效。針對(duì)學(xué)校德育活動(dòng)零星、碎片、成效低的狀況，他們嘗試開展精準(zhǔn)化德育的探索。所謂精準(zhǔn)化德育，就是按照上述課程的理念，根據(jù)“目標(biāo)—提供經(jīng)驗(yàn)—組織經(jīng)驗(yàn)—評(píng)價(jià)”的課程建設(shè)模型，讓學(xué)生在科學(xué)的學(xué)習(xí)路線圖導(dǎo)引下發(fā)展，促進(jìn)其品格“看得見”地成長。

可貴的是，他們還把專業(yè)的課程理念延伸到學(xué)生身上。為了落實(shí)國家課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)，教師們要撰寫學(xué)期課程綱要。對(duì)于一些學(xué)校來說，一旦教師們寫出符合課程標(biāo)準(zhǔn)要求的學(xué)期課程綱要，相應(yīng)的課程管理就結(jié)束了。而在這所學(xué)校，他們沒有停下來。他們發(fā)現(xiàn)，教師撰寫課程綱要的目的在于讓學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)有所生成，只有學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)有預(yù)期地生成了，才意味著教師撰寫的課程綱要有了切實(shí)的意義。于是，他們要求各個(gè)學(xué)科教師在教師層面撰寫學(xué)期課程綱要的基礎(chǔ)上，引領(lǐng)學(xué)生根據(jù)教師的課程綱要繪制自己或者小組的學(xué)期學(xué)習(xí)地圖。這是一個(gè)創(chuàng)造。學(xué)期學(xué)習(xí)地圖的繪制，不僅具有課程管理的意義——學(xué)校根據(jù)學(xué)生生成的產(chǎn)品評(píng)價(jià)教師撰寫的學(xué)期課程綱要，不再用專家評(píng)審或者內(nèi)部評(píng)審的方式來單一地評(píng)價(jià)教師撰寫產(chǎn)品的好壞。而且，它還有促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的意義——學(xué)生要繪制出高質(zhì)量的學(xué)期學(xué)習(xí)地圖，必須進(jìn)行高質(zhì)量的自學(xué)，這是培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力的一種方式。在繪制學(xué)期學(xué)習(xí)地圖的過程中，學(xué)生不只要了解學(xué)期學(xué)習(xí)目標(biāo)，還要深度分享、擁有學(xué)期學(xué)習(xí)目標(biāo)，并進(jìn)而根據(jù)學(xué)期學(xué)習(xí)目標(biāo)知曉本學(xué)期要去哪里、去那里學(xué)習(xí)什么、怎樣學(xué)習(xí)等。這實(shí)際上是落實(shí)“教就是為了不教”原則而探索出來的一個(gè)妙招。同樣，在校本課程開發(fā)中，他們創(chuàng)造性地開發(fā)了“學(xué)長課程”，即采用高年級(jí)學(xué)生給低年級(jí)學(xué)生開設(shè)課程的方式，把課程開發(fā)的主體延伸到學(xué)生那里。學(xué)生身上蘊(yùn)含著寶貴的教育資源，諸如一技之長、學(xué)習(xí)竅門、為人品格等，把這些資源挖掘出來，就會(huì)產(chǎn)生神奇的教育力量。天成路小學(xué)的實(shí)踐也證明了這一點(diǎn)。當(dāng)然，在實(shí)際開發(fā)學(xué)長課程以及實(shí)施該課程的過程中，為了體現(xiàn)課程的品質(zhì)，學(xué)校引導(dǎo)申報(bào)學(xué)長課程的學(xué)生，要系統(tǒng)思考、一致性設(shè)計(jì)，使所設(shè)計(jì)的課程方案能經(jīng)得住由教師、學(xué)生等組成的專家們的“審議”。同時(shí)，課程的實(shí)施方式也要求學(xué)長們須避免滿堂灌、簡單傳授的方式，站在對(duì)方“學(xué)”的角度，給對(duì)方提供充分的實(shí)踐、感悟、展示等機(jī)會(huì)，讓其“經(jīng)驗(yàn)”充分產(chǎn)生。學(xué)長課程原本就能放大學(xué)生相互教育的力量，當(dāng)學(xué)校進(jìn)一步把課程的專業(yè)規(guī)范引入到這類課程的開發(fā)與實(shí)施之中時(shí)，教育的力量會(huì)得到更大程度的釋放，學(xué)校里的生命活力會(huì)得到進(jìn)一步的增強(qiáng)。

三

堅(jiān)持學(xué)校課程建設(shè)的專業(yè)立場，實(shí)際上是對(duì)學(xué)生生命的尊重?，F(xiàn)代課程站在學(xué)生的立場，把學(xué)生經(jīng)驗(yàn)是否增長、增長什么、怎樣增長作為課程建設(shè)的著眼點(diǎn)和課程成功與否的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，這是對(duì)傳統(tǒng)意義上以簡單灌輸、機(jī)械講授為特征的教師中心傾向的一種糾正，也是對(duì)傳統(tǒng)上教學(xué)目標(biāo)不準(zhǔn)確、學(xué)習(xí)結(jié)果不理想的一種改進(jìn)，它使得教育教學(xué)成為能夠真正有效促進(jìn)學(xué)生生命增值的專業(yè)活動(dòng)。

走專業(yè)的學(xué)校課程建設(shè)之路，這是我國基礎(chǔ)教育課程改革20年來課程話語得以普遍生成的原因所在，也是濟(jì)南市天成路小學(xué)課程改革成功的奧妙所在。

（作者簡介：張斌，教育學(xué)博士，山東省教育科學(xué)研究院課程中心主任、研究員。）