合理評價中小學教師：美英的做法及啟示

楊明全 岳鑫

教師是決定學校教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。在我國，隨著新時代教育改革的深入發(fā)展，建設(shè)一支高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊伍已成必需。教師隊伍建設(shè)需要長效機制，而教師評價的內(nèi)容和標準是教師完善自身發(fā)展的方向標和度量尺，因此，教師評價成為影響構(gòu)建這一機制的重要因素。

目前，我國的中小學教師評價仍然面臨一些問題，主要表現(xiàn)有三：第一，教師評價不能很好地反映教師的專業(yè)貢獻。教師評價受到行政因素干擾太多，不能夠充分做到公開透明、真實可靠。第二，教師評價的關(guān)鍵指標缺失。教師的工作成效很難用數(shù)字來量化，構(gòu)建更加合理的教師評價指標還需要進一步探索。第三，教師評價促進教師發(fā)展的作用不強。中小學教師評價并沒有形成系統(tǒng)的“評價—反饋—改進”機制，尤其是沒有很好地發(fā)揮改進的功能。

那么，如何更好地對中小學教師進行評價呢？國外發(fā)達國家在現(xiàn)代教師評價方面經(jīng)歷了更長的發(fā)展過程，其做法和經(jīng)驗值得我們借鑒。在世界范圍內(nèi)，美國和英國較早確立了現(xiàn)代教育制度，有著相對成熟的教師評價體系，可以為我國教師評價改革帶來新的思考。

美國：以“多元評價方法”推動中小學教師評價

總體而言，21世紀以來，美國在中小學教師評價方面已經(jīng)建立起一套相對成熟的機制，這套機制被稱為“多元評價方法”。2001年美國頒布了《不讓一個孩子掉隊法案》（No Child Left Behind Act of 2001），明確表達了對教師的評價不應(yīng)再依賴個別孩子的表現(xiàn)，而是要融合教學實踐和學生成長的多個指標，從更多維度考察教師的表現(xiàn)，由此在實踐中推動了“多元評價方法”的實施和運用。

例如，2012年美國教育部教師激勵基金啟動了一項學校系統(tǒng)提升項目，旨在激勵優(yōu)秀教師、提升貧困學校教師隊伍的水平。該項目在實施過程中采用了“多元評價方法”，對新澤西州15所貧困學校進行了為期5年的跟蹤性評價。在評價教師工作成果時，不再僅依靠學生的學業(yè)成績，而是采用多種方式和方法對教師進行全面考查：首先，由外部評價者完成兩項課堂觀察，并將觀察內(nèi)容記錄到表格中，填寫“教學活動框架記錄表”和“課堂策略評估系統(tǒng)觀察表”，進行課堂考評;其次，要求教師完成兩項自我報告的內(nèi)容，分別填寫“指導性學習機會引導體系匯報表”和“課堂策略評估系統(tǒng)自評表”;最后，根據(jù)外部評價者提供的表格和教師自評的表格，對教師的表現(xiàn)做出整體衡量和評價。

2015年美國頒布《讓每個孩子成功法案》（Every Student Succeeds Act of 2015），再次強調(diào)了要使用“多元評價方法”對教師進行評估，提出要完善教師評估系統(tǒng)，基于學生的學業(yè)成就、成長情況等，使用“多元評價方法”對教師、校長及學校其他領(lǐng)導的表現(xiàn)做出及時有效的信息反饋。該法案建議采取的措施包括使用課堂觀察評價準則、對教師和校領(lǐng)導進行培訓、建立監(jiān)管教師評估系統(tǒng)質(zhì)量的網(wǎng)絡(luò)平臺等。

在“多元評價方法”中，課堂考評和觀察記錄一直被認為是一種比較可靠的教師評價方式。在課堂觀察中，觀察者對教師的教學設(shè)計和教學能力有直觀的感受，由此做出的判斷更客觀、準確。但這種方式也存在不足：一是時間成本和人力資源成本較高;二是對課堂觀察記錄的情況只是對教學過程的一種觀察和對結(jié)果的一種假設(shè)，并未得到最終教學成績的檢驗。因此，還需要其他的方式和方法相配合。

相比較而言，教師自我報告的形式節(jié)約了時間和成本，能夠呈現(xiàn)完整的學生培養(yǎng)過程和結(jié)果，有利于教師的總結(jié)和反思。但其缺點也很明顯——對教師業(yè)績的評判顯然不能完全依賴教師的自我報告，因此，在實際操作中，教師自我報告的占比較小，主要還是依靠課堂觀察得來的數(shù)據(jù)進行評價。

需要特別注意的是，對教師進行評估的人員需來自學校外部，由受過專業(yè)培訓的督導或退休的校領(lǐng)導擔任?！岸嘣u價方法”的運用具有較強的專業(yè)性，涉及不少量化的評價手段。舉例來說，對教師的課堂考評被細化為四個方面：對學生學習的計劃和準備、學生學習環(huán)境的營造、教學過程、教學的專業(yè)性。打分也分為四個等級：1級為不合格，2級為基本合格，3級為良好，4級為優(yōu)秀。根據(jù)這四個方面的賦分，計算出一個總分和學生學習環(huán)境營造與教學過程的平均分，由此代表課堂觀察得分。

除了以上對教師課堂表現(xiàn)的記錄方式外，美國還有一項檢測學生學習情況的“學業(yè)進步測量系統(tǒng)”，用以反映教師的教育教學成效。該系統(tǒng)面向幼兒園到12年級的學生，讓學生在電腦上答題，試題以選擇題的形式呈現(xiàn)，每位學生的成績可與全國的學生比較，也可與自己之前考試的情況比較。可見，美國的教師評價注重多種方式的組合，并運用信息技術(shù)提高了教師評價的效率、科學性和可比性，盡可能真實地反映教師的教育教學業(yè)績和水平。

英國：結(jié)合績效工資制度開展中小學教師測評

1999年，英國政府開始實施績效工資政策以激勵中小學教師發(fā)展。其中，達到一定層級的教師可以申請績效考核，通過后每年可獲得2000英鎊的津貼并在退休后算入退休金。

績效考核包含五方面的內(nèi)容，分別是：教學知識儲備、教學管理與評估能力、專業(yè)能力、職業(yè)素養(yǎng)、學生的發(fā)展情況。教師需自行申請參與績效考核，并在申請材料中用事實和數(shù)據(jù)證明自己在這五個方面的能力。其中，學生的發(fā)展情況應(yīng)體現(xiàn)出與本人之前的情況及與全國同齡人的情況兩方面的比較，而且要以國內(nèi)統(tǒng)一考試成績?yōu)榛疽罁?jù)，如果沒有參加國內(nèi)統(tǒng)一考試，則以學校的評估為準。

績效考核申請表交由外部的評審員評審，如果評審未通過，教師也有機會提出申訴。獲得績效工資津貼的獎勵名額沒有上限，其經(jīng)費從政府專門設(shè)立的預(yù)算中支出。通過績效考核的教師可以按照“高檔績效標準”發(fā)放工資?！案邫n績效標準”又分為幾個層級，教師通過績效考核后還可以繼續(xù)申請更高的層級，但跨層級申請的年限一般不少于兩年。

實施績效考核以來，英國絕大多數(shù)中小學教師都提交了申請，并獲得了相應(yīng)的績效津貼。2001年，英國學者雷格（Ted Wragg）等人在1000所學校中進行了隨機抽樣調(diào)查，統(tǒng)計顯示，88%的教師提交了績效津貼申請，97%的申請人獲得了津貼。申請制讓教師根據(jù)自己的實際情況自主決策，因此英國中小學教師的績效津貼并沒有做到“全覆蓋”，實際上也存在部分優(yōu)秀教師拿不到津貼的情況。這說明，雖然津貼的申請通過率很高，但對于大多數(shù)教師來說，是需要通過不斷努力才能獲得這份榮譽和獎勵的。

英國的這一評價舉措帶來了積極的效果。阿提肯森（Adele Atkinson）等人分別收集了實施激勵政策前后各兩年的英國中等教育認證考試（GCSE）成績數(shù)據(jù)，對比發(fā)現(xiàn)，獲得績效津貼的教師所教學生的成績提高了約40%。英國將教師評價與教師工資制度掛鉤，充分發(fā)揮了績效獎勵的激勵作用。

教師評價，核心是尊重教師工作成果

美國和英國在中小學教師評價方面的做法折射出對教師工作專業(yè)性的尊重，以及對廣大中小學教師在教育教學中巨大付出的認可?；谟?、美兩國做法，可借鑒之處在于——

一是要構(gòu)建專業(yè)的教師評價隊伍，培養(yǎng)一批專門致力于教師評價研究的科研人員和專家評委。我國的教師評價易受到學校行政化的制約，把教師評價工作交由專業(yè)的隊伍既能提高評價的客觀性，又可提高評價結(jié)果的可比性和專業(yè)性，為教師發(fā)展領(lǐng)域的研究提供真實、豐富的研究素材，從而更好地指導教師專業(yè)發(fā)展。

二是要進一步明確和細化教師評價標準。雖然我國對中小學教師的專業(yè)標準、資格條例有比較系統(tǒng)的規(guī)定，但是對教師評價的規(guī)定還比較籠統(tǒng)?？梢栽谏钊霃V泛的實踐研究的基礎(chǔ)上，總結(jié)、制定出一套能夠充分反映教師專業(yè)特征的評價標準，提高評價的針對性、實效性。

三是要完善教師評價反饋機制。教師評價的主要目的是督促和激勵教師更好地發(fā)展，提高教學質(zhì)量。只有教師評價的結(jié)果及時有效地反饋給教師，并給予教師相應(yīng)的指導，才能夠真正發(fā)揮教師評價的作用。

責任編輯：曹霽