立足語境，觀照語用：小學(xué)低年級童話語篇教學(xué)策略初探

周阿敏

（南京市梅山第二小學(xué)，江蘇 南京 210000）

語篇通常指一系列連續(xù)的話語或句子構(gòu)成的語意整體。在語文教學(xué)的場域中，“文學(xué)作品的本體屬性是語篇”。統(tǒng)編版小學(xué)語文教材課文部分先整體呈現(xiàn)語篇，語篇中散見氣泡形式的助學(xué)提示，之后是本課的識字表、寫字表，以及課后習(xí)題。語篇置于生字前，處于閱讀教學(xué)的核心地位。但在統(tǒng)編教材使用的幾年里，低年級童話教學(xué)實(shí)踐卻存在偏頗。

一、低年級童話教學(xué)現(xiàn)狀

（一）識字教學(xué)脫離語境

復(fù)雜的字理識字。不少教師常常對一些生難字采用字理識字的方法教授，幾乎達(dá)到了每上公開課必字理識字的程度。但字理識字運(yùn)用不當(dāng)，反讓識字變得復(fù)雜，不利于學(xué)生識記。如“旗”字左邊的方與右邊的撇橫，金文是象形字，表示在樹干上飛舞的飄帶，與旗幟有意義聯(lián)系，但隨著字形的演變，今天已經(jīng)很難讓學(xué)生產(chǎn)生聯(lián)想。

隨意發(fā)揮的形象識字。漢字就是一幅幅美麗的圖畫。教學(xué)實(shí)踐中，教師的想象引導(dǎo)往往無規(guī)律可循，天馬行空，缺乏方法指導(dǎo)，長此以往，并不利于培養(yǎng)學(xué)生的自主識字能力。

機(jī)械化的集中識字。集中識字教學(xué)時(shí)，教師有時(shí)采用機(jī)械反復(fù)朗讀和記憶的方法，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行生字學(xué)習(xí)，不利于學(xué)生思維的訓(xùn)練以及自主識字能力的形成。

（二）語言訓(xùn)練程式化

多數(shù)教師將課文的語言知識點(diǎn)隨著閱讀進(jìn)程的推進(jìn)而一一呈現(xiàn)，往往遇到一個(gè)訓(xùn)練一個(gè)，語篇在閱讀教學(xué)過程中多次暫停。如果語言訓(xùn)練再遠(yuǎn)離甚至脫離語境，將破壞童話故事情境的完整性，破壞語篇整體的意趣。

語篇教學(xué)的“核心就是要讓學(xué)習(xí)者在一定的語境中接觸、體驗(yàn)、學(xué)習(xí)和使用語言”。教師如果只是創(chuàng)設(shè)簡單的情境，那么學(xué)生在此情境中對語言知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)也只能浮于表面。如教學(xué)《小蝌蚪找媽媽》，體會動詞“飄、落、打、迎、追”，只通過填空或造句等單一訓(xùn)練方式開展，不利于激發(fā)學(xué)生體驗(yàn)、運(yùn)用語言的積極性。

（三）教學(xué)忽視童話意蘊(yùn)

童話充滿魅力的想象、生動貼切的語言、豐富動人的意蘊(yùn)，都讓童話語篇充滿意趣。當(dāng)下童話教學(xué)存在脫離童話語篇，將其肢解成一個(gè)個(gè)語言訓(xùn)練點(diǎn)，全篇都是句型訓(xùn)練、詞匯練習(xí)，甚至修辭練習(xí)等，過分注重語文的工具性，忽視語文的人文性，更忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣的現(xiàn)象，將童話課堂定型為指向書面評價(jià)的傳統(tǒng)知識傳授型課堂。

二、童話語篇教學(xué)策略初探

語篇教學(xué)理論中語言有三層意義，分別對應(yīng)概念功能（表達(dá)了什么），成篇功能（怎樣表達(dá)的），交際功能（表達(dá)的意圖是什么）。這三層意義正是從語用的三大功能出發(fā)，指向?qū)W生語言核心能力的發(fā)展。

（一）立足童話語境，開展識字教學(xué)

童話語篇的識字教學(xué)，要依托童話語境，圍繞童話故事情節(jié)，靈活采用識字方法，幫助學(xué)生在語境中理解內(nèi)容，進(jìn)行識字。

1.活用插圖，理清故事脈絡(luò)

圖片具有很強(qiáng)的直觀表意功能，低年級童話課文往往配有豐富的插圖，插圖與故事情節(jié)對應(yīng)關(guān)系清晰。要能夠活用插圖，巧妙結(jié)合生字教學(xué)，幫助學(xué)生理清故事脈絡(luò)。例如執(zhí)教統(tǒng)編版一年級上冊《小蝸?！窌r(shí)，可以將生字“爬”的教學(xué)與插圖緊密結(jié)合：

師：蝸牛一家住在小樹林的旁邊。（出春天插圖）春天到了，蝸牛媽媽讓小蝸牛去哪里玩？（師手持“爬”字卡）試試用上“爬”字說一說。

生：小蝸牛爬到樹林里去玩。

師：小蝸牛爬到樹林看到了什么？（出夏天插圖）

生：小蝸牛爬到樹林看到了碧綠碧綠的樹葉和草莓。

師：哦，已經(jīng)是夏天啦。小蝸牛采到草莓了嗎？（出秋天插圖）

生：小蝸牛爬到樹林，樹葉黃了，蘑菇長出來了，沒有采到草莓。

師：哦，已經(jīng)是秋天啦。小蝸牛采到蘑菇了嗎？（出冬天插圖）

生：小蝸牛爬到樹林，地上蓋著雪，蘑菇不見了。

師：已經(jīng)是冬天啦?。ǔ龃?、夏、秋、冬四幅插圖）小蝸牛慢慢地爬，時(shí)間快快地過。小蝸?！芭姥?，爬呀”，把一年四季的景色帶給了大家。

教師緊扣一個(gè)“爬”字，運(yùn)用文中的四幅插圖，將課文情節(jié)串聯(lián)起來，在反復(fù)的說話練習(xí)中，幫助學(xué)生感知“爬”的音形義，引導(dǎo)學(xué)生貼近課文語境進(jìn)行理解。

2.集中識字，有效整體感知

統(tǒng)編版教材的識字量顯著增多，集中識字是幫助學(xué)生識字的有效方法。為了提高集中識字的效度，應(yīng)將識字與童話語篇產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，采用分類識字和分層識字的方法。如《小蝸?！芬徽n，可以將每個(gè)季節(jié)對應(yīng)場景的詞語進(jìn)行歸類，在特定的場景中識字?；蛟趯?dǎo)入時(shí)，識“住在、蝸牛”等與童話人物、背景相關(guān)的詞語。在情節(jié)推進(jìn)中，識與情節(jié)密切關(guān)聯(lián)的字，如表示小蝸牛動作的“玩、爬、回”等生字，采用分層識字的方法。還可以采用人物歸類識字 、環(huán)境歸類識字、情節(jié)發(fā)展識字等集中分層識字法。如此提升了識字趣味和識字效率。

3.依托語境，巧妙隨文識字

隨文識字依托語境進(jìn)行，教師要在童話教學(xué)的逐步推進(jìn)中，引導(dǎo)學(xué)生隨著教師的講解精讀童話，在精讀中依托語境巧妙識字。如執(zhí)教二年級上冊《雪孩子》，依托語境，將需要重點(diǎn)理解的內(nèi)容與實(shí)際生活進(jìn)行了聯(lián)系，幫助學(xué)生鞏固識字的同時(shí)，更深化了對人物的認(rèn)識。

師：雪孩子沖進(jìn)了屋里。我們看，這時(shí)候的火勢已經(jīng)怎么樣了？

生：嗆人的煙、燙人的火，火燒得很大。

師：把湯放在火上煮沸了，（呈現(xiàn)湯鍋在大火上煮開的圖片）這時(shí)候摸一摸鍋，什么感覺？

生：很燙，手一下子就縮回來了。

師：“燙”讓我們縮回了手。雪孩子在火里救人的時(shí)候周圍燙得不得了，雪孩子退縮了嗎？

（二）依托童話情節(jié)，聚焦語言形式

“連句成篇的方法、連接詞的使用”等成篇功能方面的內(nèi)容，仍然是目前語篇教學(xué)方法研究的聚焦點(diǎn)。目前對童話語篇的語言運(yùn)用教學(xué)，多側(cè)重于反復(fù)訓(xùn)練，忽略了語言的組織關(guān)系和實(shí)用性。在開展語篇教學(xué)時(shí)，應(yīng)依托童話情節(jié)，聚焦語言組織方式，提升學(xué)生在語境中實(shí)際運(yùn)用語言的能力。

1.抓關(guān)鍵點(diǎn)，理清成篇方式

語篇教學(xué)關(guān)注文章的組織方式，如自然段與自然段之間的安排，句子與句子是如何組織在一起的。落實(shí)到小學(xué)低年級童話教學(xué)，可以抓情節(jié)關(guān)鍵點(diǎn)，如關(guān)鍵的時(shí)間變化詞語、地點(diǎn)變化的詞語等，培養(yǎng)學(xué)生的成篇意識。還可以引導(dǎo)學(xué)生對童話故事進(jìn)行續(xù)編。如執(zhí)教《雪孩子》：

師：小白兔看呀看呀，看著天上美麗的白云，他有好多話想說，于是他寫了一封信：

師：小白兔的信上會寫些什么呢？試著說給同桌聽。

師：雪孩子接到信后，會發(fā)生什么故事呢？用連環(huán)畫的形式，小組合作畫一畫故事。

在低年級童話閱讀教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象力，激活創(chuàng)造力和思維參與，可圍繞故事情節(jié)和人物特點(diǎn)來進(jìn)行合理想象。教師應(yīng)為學(xué)生的想象搭建支架。

2.再現(xiàn)情景，鞏固詞匯理解

在語言表達(dá)上，低年級童話以動詞、疊詞和形容詞的規(guī)范、生動使用為表達(dá)特色。在教學(xué)中，要聚焦詞語的表達(dá)效果，緊密聯(lián)系童話情節(jié)，通過表演、交流、朗讀等形式再現(xiàn)。如執(zhí)教《小蝌蚪找媽媽》：

角色扮演：小蝌蚪看見鯉魚媽媽是迎上去的，誰來演一演他們是怎么迎上去的？

創(chuàng)設(shè)學(xué)生熟悉的生活情境：生活中，你們也有這樣的經(jīng)歷吧？說一說。

有了鯉魚阿姨提供的線索，小蝌蚪繼續(xù)開啟找媽媽的旅程了，通過體會“追上去”和“叫著”，讀好小蝌蚪的話。

“追”比“迎”的速度要快，再現(xiàn)情景，幫助學(xué)生理解小蝌蚪心里非常著急見到媽媽的滿心歡喜?；谇榫霸佻F(xiàn)的體驗(yàn)、交流和朗讀訓(xùn)練，有助于鞏固學(xué)生的理解。

（三）基于故事意蘊(yùn)，豐富童話語篇

童話有其獨(dú)特的審美價(jià)值和審美意蘊(yùn)。童話教學(xué)不以童話的教育意味或科普意義為教學(xué)核心，而注重童話獨(dú)特的審美內(nèi)涵和意蘊(yùn)。在教學(xué)中應(yīng)重視童話的故事意蘊(yùn)，讓童話語篇教學(xué)充滿審美意趣。

1.緊扣核心詞，深入故事意蘊(yùn)

低年級童話往往將故事意蘊(yùn)通過核心詞語直接表征。教師應(yīng)緊扣核心詞語，對故事意蘊(yùn)進(jìn)行渲染和挖掘。在執(zhí)教一年級下冊《樹和喜鵲》時(shí)，緊扣“孤單”和“快樂”兩個(gè)核心詞語：

師：這是一棵樹的春夏秋冬。（呈現(xiàn)圖片）春天長新葉，夏天雷雨至，秋天黃葉落，冬天白雪飄，他孤零零一個(gè)人，因?yàn)榘　?/p>

生：從前這里只有一棵樹，樹上只有一只喜鵲。

師：你把“只有一棵、只有一個(gè)、只要一只”重讀了，為什么這樣讀？

師：這種只有一個(gè)人，沒有其他人的感覺，就是——孤單（出示詞卡）。

抓住了核心詞語，學(xué)生就能迅速感受童話的意蘊(yùn)，獲得情感上的熏陶和共鳴。

2.讀思結(jié)合，發(fā)展兒童思維

課程標(biāo)準(zhǔn)提倡“語文課程應(yīng)特別關(guān)注漢語言文字的特點(diǎn)對學(xué)生識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和思維發(fā)展等方面的影響”。童話教學(xué)也應(yīng)圍繞發(fā)展思維這一目標(biāo)，啟發(fā)學(xué)生讀思結(jié)合。如執(zhí)教一年級下冊《動物王國開大會》時(shí)，在閱讀前、閱讀中和閱讀后都應(yīng)關(guān)乎學(xué)生思維的主動參與：

●自讀前提問，讀中思考

聽完故事，狗熊一共通知了幾次？

狗熊到底怎么通知的？

●精讀中聚焦，反復(fù)朗讀

環(huán)節(jié)一：出示“大家注意，動物王國要開大會，請你們都參加！”通知只能讓你知道什么？（事情、參加人）

環(huán)節(jié)二：出示插圖二。圖上畫了誰？猜一猜，狗熊這次能把通知說清楚嗎？自讀課文7—10自然段，找出第二次通知與第一次不同的地方。

分角色朗讀7—10自然段，找出不同點(diǎn)。（多了一個(gè)“明天”）

環(huán)節(jié)三：第三次通知和第二次相比又有什么不同？（具體時(shí)間）

環(huán)節(jié)四：自讀14—16自然段。說說第三次通知說清楚了什么，問題出在哪？

●閱讀后總結(jié)，訓(xùn)練思維

通過這個(gè)故事，我們知道了通知需要說清楚的幾個(gè)信息是？

（出示新通知）你從這則通知中獲得了哪些信息？信息完整嗎？缺少了什么？

通過對故事意蘊(yùn)的層層跟進(jìn)，學(xué)生的思維能力在閱讀過程中得到訓(xùn)練，感受到童話閱讀中思維的樂趣。

總之，在童話教學(xué)中，我們應(yīng)基于語篇意識，立足童話語境，開展識字教學(xué)；依托童話情節(jié)，聚焦語言形式；基于故事意蘊(yùn)，豐富童話語篇，緊密結(jié)合童話文本來提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。