閱讀心理學視域下的文言文深度教學

【摘要】文言文教學出現(xiàn)的對實詞虛詞的過度僵化的教學方式，使文言教學走入了困境。本文從閱讀心理學角度切入，分析閱讀心理學的規(guī)律“言、象、道（意）”三個層次。并逐層分析三層次的規(guī)律性和對閱讀的關照性，從而分析文言文教學重建的策略性，最終是為了達到讓學生從真正意義上去閱讀古文、理解古文、欣賞古文的目的。

【關鍵詞】閱讀心理學;文言文教學問題;文言文教學重建

【中圖分類號】G632 ? ? ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A ? ? ? ? ? ? ? 【文章編號】1672-0490（2021）27-134-03

【本文著錄格式】季敏.閱讀心理學視域下的文言文深度教學[J].課外語文，2021，20（27）：134-136.

文言文作為一種以簡約凝練的語言承載著傳統(tǒng)文化的精華與中華民族的思想智慧結晶的文體，對其閱讀教學需要用閱讀心理學的方法來進行。

閱讀教學心理學中提到：閱讀是從文字系統(tǒng)中提取信息的過程。也就是說，通過視覺器官接收文字符號的信息，再經(jīng)過大腦編碼加工，從而理解課文的意義。這是一個十分復雜的心理過程，其中包括了感知過程、情感過程和多重編碼過程。因此，閱讀不僅需要我們感知一個一個字然后把它串成一系列的詞、句、段，最后形成文章的整體印象，而且還有更高層次的心理需求。人在閱讀中是要提取出生活體驗中的認知結果進行平衡和同化，滲入豐富的體驗和情感，進行語義和視覺、形象等多重編碼而貯存、記存的，所以這中間需要閱讀想象、閱讀聯(lián)想、閱讀思維、閱讀情感等心理因素。這一系列的閱讀心理過程簡而言之就是“言、象、道（意）”三個層次。

我認為，古文教學也要遵循閱讀心理學的規(guī)律，應該遵循“言、象、道（意）”三個層次，一個一個層次慢慢地，一步一個腳印地踏實地走下去，方能讓學生從真正意義上去閱讀古文，理解古文，欣賞古文。

一、言——語言符號層

這是最基礎的結構，也是“文學的第一要素”。語言符號層是系統(tǒng)性的，不管從語言各個構成要素的橫向之間，或是音節(jié)到語素到詞句等縱向之間，抑或是字詞句在功能組合上的聯(lián)系，都體現(xiàn)了語言的系統(tǒng)性這一特性。格式塔心理學認為人類的學習不是對個別作出的反應，而是對學習對象整體作出的反應，即一種整體性的把握。這完全符合語言符號的系統(tǒng)性這一特性。閱讀心理學規(guī)律應用在文言閱讀的第一層就是“言”，這一層次就是基于上面兩大理論構建起來的。所以在這一層面上的閱讀心理要求我們應該把古文中任何一個字詞都放在整體課文中理解。從本質上說，閱讀初級的“言”是感知過程，包含著強烈理解色彩的感知。一篇古文是一個完整的藝術品，其內容和形式的有機結合從而形成一種整體美。所以不管在理解字詞含義還是在了解句子語法上我們都不能脫離整篇文言。

怎么做？文言文教學的第一步就應該讓學生讀。大聲反復起碼讀三遍，一遍讀文章的抑揚頓挫、合轍押韻的語言語調以及格律工整的形式，一遍是讀字詞在文中的大體意思，一遍是老師有引導地讓學生注意古文字詞句之間的系統(tǒng)性。如《師說》中“句讀之不知，惑之不解”中句讀放在知的前面，這在古文知識點上就屬于賓語前置，這是屬于句子各成分間的系統(tǒng)關系。老師在引導時有意識地把字詞句這些語言符號系統(tǒng)地放在整體中去理解，讓學生在大腦庫存中把字詞句的理解都系統(tǒng)性地記憶存放下來。格式塔心理學的經(jīng)驗論所認為的只有整體感知才能最大限度地激活學生固有知識庫存。所以下次再讀到同樣語法的字詞，學生就會調出大腦庫存進行辨別套用，快速理解，形成深層次的閱讀記憶。

二、象——形象感性層

這一層面是閱讀心理中最鮮明生動可感的部分，因為學生到了這一層面是以語言形式所組成的藝術形象為媒介來理解所閱讀的內容。由于高考的古文閱讀大多都是人物傳記類的，所以這一層面的教學對學生提高古文閱讀的能力就至關重要了。認知心理學認為，閱讀是文本信息與讀者頭腦中已有的知識交互作用從而構建出意義的認知過程。它不單是文本表征（包括內容和形式方面的表征）在讀者頭腦中的映射和提取，也是讀者在文本基礎表征調節(jié)下自主建構意義的過程，是文本與讀者交互作用的結果。顯然，形象的讀解并不單向度地取決于課文的表征，還取決于讀者的背景知識，取決于讀者的信息加工活動。由是觀之，以往立足于課文內容和課文形式的閱讀教學，實為“讀者缺席”了的閱讀教學，它們只關注課文讀解的結果，而無視課文讀解的主體，也無視發(fā)生在主體大腦中的認知加工過程。用閱讀心理學的形象感性層來深化教授古文，就要求我們在教授古文時要多效應用感性知覺。

首先運用被感知的強度率對古文所寫的主要人物或中心事件用洪亮的聲音、條理清晰的板書讓學生清楚感知。如《五人墓碑記》中不同的人，在解說中可以用不同的語調、不同的語速來解讀，讓學生在教學強度差異中去分辨人物形象的主次。

其次運用知覺的組合規(guī)律，在講課時，用重點突出、條理清晰的板書理清文章各段落內部的相互關系。這就需要我們要在紛繁的信息中分清形象本質，在眾多的事件中抓住中心，直至達到對文章形象全面、準確、透徹地理解、賞析。這正符合閱讀心理學中所說的接收文字符號的信息，再經(jīng)過大腦編碼加工的過程。編碼是語言符號組合過程，加工是運用外在刺激來調動感知的過程。這個過程就是形象感性層在教學中的應用過程。

比如《五人墓碑記》：予猶記周公之被逮，在丙寅三月之望。吾社之行為士先者，為之聲義，斂貲財以送其行，哭聲震動天地。緹騎按劍而前，問：“誰為哀者？”眾不能堪，抶而仆之。是時以大中丞撫吳者為魏之私人毛一鷺，公之逮所由使也;吳之民方痛心焉，于是乘其厲聲以呵，則噪而相逐。中丞匿于溷藩以免。既而以吳民之亂請于朝，按誅五人，曰顏佩韋、楊念如、馬杰、沈揚、周文元，即今之傫然在墓者也。

這段主要寫的是眾人的反應。很多時候在教學分析人物形象時都會忽略。其實，我們通過知覺組合規(guī)律的心理學方法在板書中抓住周公、行為士先者、緹騎、吳之民、毛一鷺這些人物形象，然后分列寫出兩類人，一類是類比，一類是對比。這樣經(jīng)過板書，學生對文言進行了再次加工重新構建意義，邏輯關系更加清楚的同時在閱讀上就有了深層次的理解。閱讀心理學中認為所謂建構意義，就是要從書面詞的序列中建造起具有層次安排的命題。這也是深度閱讀中所說的邏輯性問題：任何一段文字都是有一定的邏輯的，按照不同的邏輯，其構造的意義應該是不一樣的。如：“驚慌的男孩趕走抓他的貓?！边@句話就有三個成分：a.男孩是驚慌的 b.男孩趕走貓 c.貓抓了男孩。如果把這句話中任何一個成分顛倒一下，意思就全然不同了，如：男孩趕走了驚慌中抓他的貓。在這個句子里，男孩就全然沒有驚慌的成分了。同樣看《五人墓碑記》這段文字，如果僅從“誰在哪里做什么”這樣的順序來讀，那只能讀出主要事件是蘇州人民對大閹逮捕周順昌的憤怒和反抗。然而，我們看這段文字在編排的時候，把“吾社之行為士先者，為之聲義，斂貲財以送其行，哭聲震動天地”這句話放在第一句，當然我們知道，從語言邏輯學的深度來說，最重要的信息往往在文章顯要位置。這句話明顯告訴我們一個重要信息，蘇州人民的反抗是有榜樣推動的，這些榜樣就是“吾社之行為士先者”，聯(lián)系這段結尾可以知道就是五人墓碑記中的五人。這么一分析，就可以知道這一段從表面上來看是寫蘇州百姓的反抗，實際上寫的還是對五人之皦皦的贊揚。

閱讀到了這一層面，其實我們已經(jīng)基本把握了文言文的一些整體閱讀的能力了。但是僅僅這樣就夠了嗎？真正的古董不僅形美，更兼具著質美。于是我們需要更深層次的閱讀。

三、道——內在含義意蘊層

這一層是閱讀心理中感情、思維和想象最活躍的部分，也是閱讀心理的最深層，總的來說，是理性思想被感性思維激活深化的部分。這個層面上的閱讀要求學生深度閱讀：讀“心”——也就是文章的深刻意蘊——人生、生命的意味。通過培養(yǎng)學生進行這樣深層次的閱讀，來進一步提高學生的辨別力和鑒賞力。

文言文教學，不僅是為了了解古文字含義，更是為了讓學生學習和借鑒古代優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，在見賢思齊中自我反省自我完善，這是深度閱讀的本質意義所在。

那么我們應該怎樣進行深層閱讀呢？課文自身不會生成意義，課文讀解必須在讀者認知作用下發(fā)生。即便說，意義要受到主體之外如文本、社會文化等因素的制約，從而呈現(xiàn)出“他律”特點的話，那么意義最終是在主體心理層面上實現(xiàn)的，所有“他律”因素都必須受主體心理活動的制約，呈現(xiàn)出主體“自律”的特點。由此，學生關注自我，老師教學中關注學生大腦內部的信息加工過程，是語文閱讀教學終極階層——“道”應有之義。

我認為對古文進行內在含義意蘊層的閱讀，光讀一篇古文是不夠的，光讀課本上的文章也是達不到要求的。這就需要我們進行擴展閱讀和對比討論，也就是群文閱讀。有比較才有鑒別，在比中學習，在比中思考，在比中理解?！段迦四贡洝返慕虒W，就可以和汪琬先生的《周忠介公遺事》進行對比閱讀，在文本差異讀中來調節(jié)自己的元認知。元認知就是指一個人對他自己的思維或學習活動的知識和控制。就拿《五人墓碑記》來說，這篇文章的重心就是“義”，為義而舍身的高尚品格。而《周忠介公遺事》這篇文章的重心是“忠”，忠心為國，不畏強權。兩篇文章雖然記敘上有相似之處，但是文章內涵不同，學生在閱讀學習中，這樣的元認知就得到了鍛煉、提升，以后讀到這類文章就可以很快很好地判斷，同時也提升了我們閱讀的品位。其次，在教授中一定要引入小組討論模式，閱讀心理學中有一個非常重要的心理學研究學說——認知心理學，它就認為著眼于主體讀解過后的動態(tài)認知過程，拓寬了讀解的意義空間，將人們的視域從單純的文本靜態(tài)理解擴展到主體的動態(tài)認知行為，并通過這樣的主體解讀方式將原先無主體意識的課文讀解引向了主體讀解行為分析，讓學生自己去領悟，去分析。這里的動態(tài)解讀落實在教學中的方法就是課堂討論模式。確實如此，學生個體是存在差異性，這就決定了每個學生的知識閱歷、生活背景都不同。在進行個體解讀過后的充分討論就是在互相學習的過程，這樣的“道”的深層閱讀教學才是真正有目的地提高學生的鑒賞力的有效教學。

“言、象、道”是閱讀心理的三個層次，合理地在古文閱讀教學中運用閱讀心理學，就可以讓原本淺層次的古文教學變得有深度、有方法。在這樣的教學方式的革新下，教師的主要任務就是導學、導讀、導看、導思、導行，給予學生更多的自學、自讀、自說、自練和自做的機會。把課堂真正變?yōu)閷W生主動學習、研究，親身感悟、體驗的地方，而不要把課堂視為欣賞教師講演、被動靜聽和接受結論的場所。這樣，教師就真正做到了是學生學習的合作者和參與者，教學過程也真正實現(xiàn)了全面提高學生的語文素養(yǎng)及整體素質，差異互補，從而促進學生均衡而有個性地發(fā)展的目的。

參考文獻

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[2]申繼亮，谷生華，嚴敏.中學語文教學心理學[M].北京：北京教育出版社，2001.

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作者簡介：季敏，女，1980年生，江蘇昆山人，本科，中學高級教師，研究方向為高中語文教學。