探究式教學模式下教材處理提升語文課堂教學質(zhì)量的策略

【摘要】語文是工具性和人文性的統(tǒng)一，在職業(yè)學校的語文課堂上，教師往往拘泥于教材，學生的主動性、探究性不足，課堂氣氛相對沉悶，學生缺少參與課堂教學的積極性。本文主要探討從教材處理入手，運用探究式教學模式，鼓勵學生積極參與課堂教學，提高職業(yè)學校語文課堂教學質(zhì)量。

【關鍵詞】探究式教學模式;教材處理;語文課堂;教學質(zhì)量

【中圖分類號】G633 ? ? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A ? ? ? ? ? ? ? 【文章編號】1672-0490（2021）27-059-03

【本文著錄格式】江偉.探究式教學模式下教材處理提升語文課堂教學質(zhì)量的策略[J].課外語文，2021，20（27）：59-61.

語文教材是我們從事課堂教學的依托，傳統(tǒng)的課堂上，教師用教材向?qū)W生傳授知識、講授方法、體驗情感。在職業(yè)學校的語文課堂上，學生的語文基礎知識相對薄弱，他們對基礎知識的學習尚可，但對文本的情感體驗，“語文味”的賞析存在不足。

一、職業(yè)學校語文教材處理的現(xiàn)狀

（一）拘泥教材

在現(xiàn)實語文教學中，有的教師唯教材是從，面對教材內(nèi)容，幾乎不做多少處理，按照教材單元從第一篇上到最后一篇，雖然對教材這樣處理遵循了教材編者的意圖，但在教學實踐中，學生對教學內(nèi)容共鳴點少，不能調(diào)動學生學習的積極性。職業(yè)學校的學生本身對語文的學習就存在著誤解，認為多聽一節(jié)課，少聽一節(jié)課，效果差不多。如果教師在教學中還拘泥于教材，對教材中的文本處理較少，那么課堂教學中出彩的地方就很少，學生的學習效果就會大打折扣。

（二）偏離教材

有的教師自身語文素養(yǎng)高，為了調(diào)動學生課堂學習的積極性，在教學過程中，往往以一個知識點為輻射“原點”，聯(lián)系作者的生平、寫作背景，天南海北，完全迎合學生的口味和想法，課堂所講內(nèi)容偏離了文本，跳出了課堂教學的內(nèi)容。這樣對教材的處理方式脫離了教學實際，也不符合教學的需要。學生在課堂上雖然聽得不亦樂乎，實際上他們并沒有獲得多少“語文知識”。偏離教材的處理，可能是教師對學生課堂表現(xiàn)的一種妥協(xié)，認為用這樣的方式能吸引學生，獲得學生的好評。事實上，偏離教材的處理，傷害的是語文課堂本身和學生，造成教學質(zhì)量的低效或無效。教師對教材處理的偏離，時間久了也阻礙教師個人的專業(yè)成長，造成教師對課堂教學把控能力的下降，解讀文本、深入文本的能力受到影響。

（三）脫離學生

有的教師知識儲備量大，對文本的解讀和賞析能力強，具備很強的語文專業(yè)知識。在語文教學的過程中，有的教師沒有考慮學情，想當然地認為學生應該具備怎樣的語文基礎知識，過高地估計了學生的閱讀能力、鑒賞水平。根據(jù)具體的教學目標處理教材時，往往把三維目標設置脫離學生的實際，在教學的操作上，可能會出現(xiàn)讓學生學習知識點深，討論探究的問題難，情感體驗的程度高的問題。這種教材的處理方式無疑沒有考慮學生的學情和學習能力，造成語文課堂教學氣氛沉悶，學生學習的主動性受到打擊。教師在推進課堂教學過程中也會感到困難重重，或者教師沉浸在一個人的課堂里，沉浸在自己的文本解讀世界里，忽略了學生學習目標生成的可能性。

（四）遠離專業(yè)

在職業(yè)學校里，雖然不同專業(yè)的學生用的語文教材是相同的，但不同專業(yè)對學生的語文素養(yǎng)要求也各有不同。在現(xiàn)實語文課堂上，有的教師對語文教材的處理不考慮學生的專業(yè)要求，采用不同專業(yè)“一刀切”的方式，從短期內(nèi)看，似乎對學生沒有多大影響，但從長遠的角度考慮，這樣的教材處理方式不利于學生語文素養(yǎng)和專業(yè)一致性的融合，造成了基礎課文化課和專業(yè)課的脫節(jié)，影響到學生核心素養(yǎng)的提高。這樣的教材處理讓語文缺少專業(yè)性和特色，職教的語文教學最大的亮點之一應該和專業(yè)緊密相關，處理教材既能幫助學生學習到必要的語文知識，也能在一定程度上促進學生專業(yè)素養(yǎng)的提升。

二、職業(yè)學校語文教材處理的策略

探究式教學模式充分發(fā)揮學生的主觀能動性，調(diào)動學生主動去學習，在課堂上參與問題討論，引導學生在思維碰撞中交流想法，使得語文教學呈現(xiàn)更加開放的狀態(tài)，這就要求教師在面對文本的時候，對教授內(nèi)容進行處理，變成適合學生學情，符合專業(yè)要求的教學設計，幫助學生更好地開展“自主、合作、探究”，生成教學預設，達成教學目標。

（一）依托教材

語文教材上的選文都是編者精心挑選的，不管是誰的文章，何種文章，文本都蘊含一定的思想性和情感性。面對這樣的文本，教師的處理不能脫離教材本身，需要在文本的基礎上合理恰當?shù)靥幚?，使得文本呈現(xiàn)更大的教學意義，更適合教學生開展合作跟探究，提高課堂教學質(zhì)量。

例如筆者在教授徐志摩《再別康橋》時，對于作者和寫作背景在課前布置學生通過網(wǎng)絡資料查找，在課堂上選取優(yōu)秀的小組展示作者的生平。對于徐志摩，課堂上不做過多的交流和展示，而是把時間留給對詩歌本身的賞析探究上。筆者依據(jù)詩歌的特點設計理論如下的探究環(huán)節(jié)：

傾聽詩聲 ?理順詩脈 ?品讀詩意 ?感悟詩情

學生在教師的引導下對詩歌進行朗誦、品讀、體悟。在感悟詩情環(huán)節(jié)，學生結合寫作背景進行討論，探究徐志摩在詩歌中傾注的歡喜、眷戀以及離別時難舍難分。這樣教材處理依托教材本身，從詩歌文本出發(fā)，圍繞詩歌進行文體探究。這樣的語文課堂教學具有知識性和可操作性，而不是圍繞徐志摩本人做過多的講解和探究。

（二）合理延伸

語文教學內(nèi)容依托教材文本，為了提高學生的語文核心素養(yǎng)，教師在課堂教學時，可以對教學內(nèi)容進行延伸，延伸的內(nèi)容從課內(nèi)出發(fā)，把學生從教材上的課堂內(nèi)容學習引向生活，或者是對學習知識點的拓展，擴大學生的知識面。教師在延伸的時候要注意把握度，適合的才是最好的，教師對教材處理延伸的時候要合理，不是為了迎合學生的擴展，脫離了教學目標和教學實際。

例如筆者在執(zhí)教汪曾祺的《多年父子成兄弟》時對教材做了這樣的處理：文中的兩對父子關系和諧，多年的平等、民主氛圍造就了兄弟般親密的父子關系。然后筆者請學生“描述現(xiàn)實中你和父親的關系”。有的學生描繪了自己和父親相處融洽的一面，有的學生描述自己和父親劍拔弩張的關系，更多的學生認為自己和父親的關系不冷不熱、不咸不淡，好像就那么回事。緊接著筆者引導學生從文本“細處落筆，小中見大”的藝術手法出發(fā)思考探究“為什么自己和父親的關系不能像文中那樣”，請學生回憶生活中的父親和文本中汪曾祺的父親，學生在探究中領悟，現(xiàn)實中自己的父親更多是忙于生計，也沒有汪曾祺父親那樣的才藝，但大部分學生也認為生活中的很多細節(jié)表明父親對自己還是疼愛的，只不過沒有表達出來。筆者趁機引導學生用“細處落筆，小中見大”的藝術手法進行課后微寫作，解決寫作教學中的一些難題。通過這樣的教材處理延伸，幫助學生在探究中反思家庭關系，不僅賞析汪曾祺散文的特點，也幫助學生鍛煉了寫作能力。

（三）貼近學生

在語文教學過程中，教師應該以學生為中心，教學內(nèi)容充分考慮學情，貼近學生。基于這樣的考慮，語文教師在對教材處理時必須考慮學生的語文基礎、閱讀文本能力、情感體驗能力。這樣的教材處理，在組織學生進行問題探究時，學生才能融進課堂，利用自身的基礎和經(jīng)驗進行問題思考與交流，討論與探究，實現(xiàn)課堂教學質(zhì)量的提升。

例如筆者在語文社會實踐活動“我的親人們”教學時，打破原有的教材安排，邀請家長參與，讓語文實踐活動更加貼近學生、貼近實踐、貼近課堂。在本次語文社會實踐中，筆者設計了以下幾個問題：

1.家長、學生共讀一篇反映親情的文章;

2.學生寫一篇反映親人的散文，家長看完在文后寫上點評;

3.家長、學生游玩一個景點或者做一件有意義的活動，結束后由學生形成文字記錄，家長對活動進行點評。

這樣的語文社會實踐活動不僅拉近了學生和家長的距離，凝聚了親情，而且考慮到學生閱讀水平的差異，教師不指定閱讀篇目，而是由學生和家長自己選擇。教師組織學生共享探究所寫的散文，學生之間可以從記敘的要素、描寫的方法、修辭的使用、抒情方式等方面展開討論。寫作基礎好的學生可以指導寫作基礎薄弱的學生，共同探究寫作的方法。教師對于學生解決不了的問題加以指點。這樣的教材處理充分考慮到學生的閱讀水平、寫作能力，形成多層次探究成果，生成的語文課堂教學質(zhì)量自然較高。

（四）結合專業(yè)

職業(yè)學校的學生不同的專業(yè)對學生的語文素養(yǎng)要求不同，比如機電、機械專業(yè)的學生，他們專業(yè)實踐要求具備很強的動手能力，市場營銷專業(yè)學生要求他們具備較強的策劃能力和溝通交流能力……這樣教師在面對不同專業(yè)的學生進行教學時，對教材的處理也要考慮專業(yè)性，可以根據(jù)不同專業(yè)的核心素養(yǎng)設置問題，引導學生探究，學生在課堂上的合作、探究、交流才高效，教學質(zhì)量才能提高。

筆者在執(zhí)教胡適的《我的母親》時，為了繪制母親的形象，課堂上教師指點學生通過事件合作探究出母親嚴厲、溫和、剛強的形象，然后引導學生利用所學的計算機知識繪制出母親的形象，每幀畫面可以配上文本中相應的語句。這樣的教材處理和學生的專業(yè)緊密相關，既是對文本深入的探究，閱讀賞析的成果，也能發(fā)揮學生專業(yè)的特長，豐富課堂的教學形式，教學質(zhì)量自然會提高。

（五）運用信息化手段

現(xiàn)代職業(yè)教育對信息化的要求越來越高，尤其是今年的疫情期間，教師在進行網(wǎng)絡授課時，面對學生不能再像原來在教室那樣授課，需要教師對教材進行處理，運用信息化手段進行探究式教學。另外現(xiàn)在的學生對網(wǎng)絡信息接受比較快，信息化手段容易受到學生的歡迎和使用。教師對教材的處理借助信息化手段，既可以實現(xiàn)資源的共享，也可以幫助學生通過網(wǎng)絡的手段了解他人的想法，實現(xiàn)學生之間、師生之間的快速互評。

例如筆者在執(zhí)教郁達夫的《故都的秋》時，面對作者描寫的“秋晨小院”“秋槐落蕊”“秋蟬嘶鳴”“秋雨話涼”“秋果盛景”五幅秋景圖，教師在課堂上不可能帶領學生把五幅秋景畫面一一賞析，教師可以利用云班課平臺讓學生投票選出最喜歡的一幅秋景圖，然后師生共同賞析。接著教師引導學生探究歸納散文賞析的方法技巧：關鍵語句 ?分析角度 ?體會效果。學生在掌握了方法以后，從剩余的四幅畫面中選取一幅畫面，利用云班課平臺上的教師準備配樂和資料進行合作探究賞析，寫出各小組的探究成果，學生根據(jù)共享的成果進行投票，選出最佳的合作小組。利用信息化的手段處理教材，引導學生合作探究，實現(xiàn)了學生的最大化參與，探究的成果實現(xiàn)共享，學生可以相互學習，也可以相互點評，實現(xiàn)了合作探究的最佳優(yōu)化。

三、結語

教材的處理考驗一個教師教學基本能力，面對職業(yè)學校不同年齡、專業(yè)的學生，根據(jù)他們學情，文本的特點，結合信息化的手段對教材進行巧妙處理，靈活運用探究式教學模式，引導學生在合作探究中獲取文本信息，掌握閱讀方法，體驗作者情感。在探究式教學模式下，語文教師對教材的處理遵循教學規(guī)律，采用適合、操作性強的方式，引導學生學習，實現(xiàn)語文課堂教學質(zhì)量的提高。

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附 ?注

基金項目：淮安市職業(yè)教育科學研究“十三五”規(guī)劃2018年度區(qū)域特色重點課題《探究式教學模式提升語文課堂教學質(zhì)量的實踐研究——以淮安生物工程高等職業(yè)學校為例》（項目編號：Hazy18054）階段性成果。

作者簡介：江偉，1986年生，安徽潁上人，文學學士學位，講師，研究方向為語文教學。