語(yǔ)文教師的實(shí)務(wù)：教室母語(yǔ)課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施

李竹平

一

不得不承認(rèn)一個(gè)事實(shí)：語(yǔ)文課堂即便只學(xué)習(xí)教材呈現(xiàn)的內(nèi)容，只要在基礎(chǔ)知識(shí)上多下功夫，閱讀多做題，作文有套路，考試拿個(gè)不錯(cuò)的分?jǐn)?shù)，大概算不上啥事兒。

同樣是不爭(zhēng)的事實(shí)：這樣的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，是談不上促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文綜合素養(yǎng)的發(fā)展和提升的。學(xué)生的言語(yǔ)思維力、語(yǔ)言表達(dá)的創(chuàng)造力、讀寫(xiě)的自主意識(shí)和責(zé)任意識(shí)等等，可能都沒(méi)有得到關(guān)注和培養(yǎng)，更別說(shuō)什么文化底蘊(yùn)、審美鑒賞了。

幾十年來(lái)，為什么語(yǔ)文總被扣上“誤盡蒼生”的帽子？那就是因?yàn)楹芏嗾Z(yǔ)文老師在“教教材”（或者說(shuō)得高級(jí)一點(diǎn)是“用教材教”）上太實(shí)實(shí)在在兢兢業(yè)業(yè)了。

無(wú)論語(yǔ)文教材編寫(xiě)得怎么科學(xué)怎么用心，教材也不能等同于語(yǔ)文，不可能囊括語(yǔ)文內(nèi)容和目標(biāo)的全部。教材是語(yǔ)文課程的重要組成部分，是服務(wù)于語(yǔ)文教與學(xué)的重要材料，僅此而已。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)，是母語(yǔ)學(xué)習(xí)。母語(yǔ)學(xué)習(xí)扎根要深，要讓學(xué)生在母語(yǔ)文化的肥沃土壤里汲取豐富的營(yíng)養(yǎng)，要讓母語(yǔ)所包蘊(yùn)的廣闊的文化背景成為母語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)的重要境遇，比如我們的母語(yǔ)是怎樣詮釋包羅萬(wàn)象的世界宇宙，我們的母語(yǔ)是如何表達(dá)情感體驗(yàn)、審美體驗(yàn)的。母語(yǔ)學(xué)習(xí)聯(lián)系要廣，要讓學(xué)生感受到母語(yǔ)既是我們認(rèn)識(shí)世界的產(chǎn)物，也是我們認(rèn)識(shí)、探索和表達(dá)世界的方式、憑依，母語(yǔ)學(xué)習(xí)要主動(dòng)從不同角度讓學(xué)生感受到萬(wàn)物關(guān)聯(lián)，相輔相成。這也是為什么母語(yǔ)課程應(yīng)該以人與自然、人與社會(huì)、人與他人、人與自我等維度為參考，來(lái)進(jìn)行內(nèi)容和目標(biāo)的定位。母語(yǔ)學(xué)習(xí)立意要高，要讓學(xué)生既積極認(rèn)識(shí)和思考當(dāng)下的生活，也積極展望和創(chuàng)造向往的生活，要有開(kāi)放的視野和海納百川的胸懷，要發(fā)展學(xué)生的批判思維和創(chuàng)造精神，不茍且于眼前，始終心懷詩(shī)意和遠(yuǎn)方。這些正是“核心素養(yǎng)”發(fā)展在母語(yǔ)學(xué)習(xí)上的定位和追求。

我們常常說(shuō)生活處處是語(yǔ)文，這里的“語(yǔ)文”，肯定是母語(yǔ)，是母語(yǔ)學(xué)習(xí)，是漢語(yǔ)言文字的學(xué)習(xí)，而不會(huì)是第二語(yǔ)言第三語(yǔ)言的學(xué)習(xí)——我們從沒(méi)聽(tīng)誰(shuí)說(shuō)“生活處處是英語(yǔ)”“生活處處是俄語(yǔ)”。反過(guò)來(lái)也可以說(shuō)“語(yǔ)文處處是生活”，是過(guò)去的生活，是未來(lái)的生活，過(guò)去和未來(lái)都匯聚于當(dāng)下，都賦予當(dāng)下的學(xué)習(xí)以意義，以營(yíng)養(yǎng)，以動(dòng)力。葉圣陶先生提出“國(guó)文”教學(xué)要“為兒童全生活著想”，揭示的正是語(yǔ)文學(xué)習(xí)是母語(yǔ)學(xué)習(xí)的真諦。

母語(yǔ)學(xué)習(xí)，需要“為兒童全生活著想”的母語(yǔ)課程——教室里的母語(yǔ)課程。

教室里的母語(yǔ)課程，必須篤定地認(rèn)識(shí)到課程的主體是兒童，課程觀反映的就是兒童觀。教師陪伴、引導(dǎo)教室里的兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)文，為的是教室里一個(gè)個(gè)具體兒童語(yǔ)文素養(yǎng)的發(fā)展和精神生命的成長(zhǎng)。哪怕是認(rèn)識(shí)一個(gè)漢字，也要做這樣的課程思考：這個(gè)漢字的認(rèn)識(shí)對(duì)教室里的學(xué)生有什么價(jià)值，他們將如何將這個(gè)漢字納入自己的認(rèn)知框架里，他們將通過(guò)這個(gè)漢字在已有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上建構(gòu)怎樣的新經(jīng)驗(yàn)……

二

真正為兒童全生活著想的教室母語(yǔ)課程，是教師運(yùn)用教育智慧和情懷，以專業(yè)的態(tài)度和精神，為兒童創(chuàng)造、和兒童一起創(chuàng)造、最終交由兒童自主創(chuàng)造的課程。

“為兒童創(chuàng)造”，就是真正心中有兒童，心系兒童成長(zhǎng)，懂得不同階段的兒童需要什么樣的母語(yǔ)課程，讓課程符合兒童的心理智能成長(zhǎng)節(jié)奏。什么時(shí)候母語(yǔ)學(xué)習(xí)應(yīng)該連線直觀體驗(yàn)，借助并發(fā)展形象思維;什么時(shí)候母語(yǔ)學(xué)習(xí)要注重文化體驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)更加廣闊的學(xué)習(xí)境遇，關(guān)注兒童言語(yǔ)邏輯思維的發(fā)展……這些教師都要做到心中有數(shù)，努力在課程創(chuàng)造和實(shí)施中，讓兒童的成長(zhǎng)邏輯與基于課程標(biāo)準(zhǔn)的理念邏輯、目標(biāo)內(nèi)容邏輯相輔相成。

“為兒童創(chuàng)造”，呼應(yīng)的是兒童對(duì)母語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣和需要，是對(duì)兒童認(rèn)知、思維水平當(dāng)下的狀態(tài)的回應(yīng)，指向的是對(duì)兒童語(yǔ)文綜合素養(yǎng)的前景想象。這就要求教師不可能簡(jiǎn)單地教書(shū)本上的知識(shí)、機(jī)械地按照教材的顯性內(nèi)容和目標(biāo)邏輯開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，而要充分解讀教材內(nèi)容之于學(xué)生母語(yǔ)學(xué)習(xí)和心理成長(zhǎng)的獨(dú)特價(jià)值，在教材內(nèi)容基礎(chǔ)上進(jìn)行教室母語(yǔ)課程的再創(chuàng)造，真正讓母語(yǔ)學(xué)習(xí)自自然然地成為兒童的積極“經(jīng)驗(yàn)”。以“人與自然”維度的內(nèi)容和目標(biāo)為例，低年級(jí)兒童以浪漫心理認(rèn)識(shí)身邊的自然事物、現(xiàn)象，母語(yǔ)學(xué)習(xí)的文本選擇側(cè)重于對(duì)事物、現(xiàn)象直觀且富有想象力的表現(xiàn);三四年級(jí)開(kāi)始關(guān)注并激發(fā)兒童認(rèn)識(shí)和發(fā)現(xiàn)事物、現(xiàn)象的規(guī)律;五六年級(jí)引導(dǎo)學(xué)生反思人與自然的關(guān)系。而言語(yǔ)積累和表達(dá)運(yùn)用的學(xué)習(xí)實(shí)踐，是與認(rèn)知發(fā)展相一致的——從字詞的積累與運(yùn)用，到語(yǔ)句間的層次和邏輯理解、表達(dá)，再到文本意圖與整體思路、遣詞造句的有意識(shí)選擇等，循序漸進(jìn)，層層進(jìn)階。所以，在教材內(nèi)容和目標(biāo)定位的基礎(chǔ)上，立足語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的追求，教室母語(yǔ)課程要做哪些補(bǔ)充、重組和拓展，要如何為了兒童進(jìn)行負(fù)責(zé)任的大膽創(chuàng)造，必定屬于教師的實(shí)務(wù)之一。

“和兒童一起創(chuàng)造”，既指教室母語(yǔ)課程的內(nèi)容選擇，也指教室母語(yǔ)課程的活動(dòng)設(shè)計(jì)，還指教室母語(yǔ)課程的評(píng)價(jià)體驗(yàn)。無(wú)論是教室母語(yǔ)課程的內(nèi)容、活動(dòng)還是評(píng)價(jià)，真正“為兒童全生活著想”，就不能停留在教師自說(shuō)自話的“替”兒童打算和行動(dòng)上，而應(yīng)該時(shí)時(shí)刻刻凸顯兒童的主體地位和價(jià)值。

舉個(gè)簡(jiǎn)單的例子，很多教師在教學(xué)統(tǒng)編版五年級(jí)上冊(cè)“民間故事”主題單元時(shí)，在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，“創(chuàng)造性復(fù)述”活動(dòng)和目標(biāo)的落實(shí)效果很不理想，學(xué)生沒(méi)有什么興趣和期待，可是不知道如何改變這種狀況。這是因?yàn)?，教師被困在自己?duì)教材的單方面理解里，只在如何將教材意圖轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)的單線思維里掙扎，而沒(méi)有意識(shí)到學(xué)生在課程創(chuàng)造中的重要地位。學(xué)生之所以不感興趣，“創(chuàng)造性復(fù)述”得不到積極回應(yīng)，原因在哪里呢？教師需要從學(xué)生角度研究分析，是不是民間故事這類文本本身與學(xué)生的閱讀興趣之間就存在隔膜，因此閱讀時(shí)的代入感就較弱，消極的閱讀體驗(yàn)抑制了“創(chuàng)造性”和展示的欲望。

這種情況下，只有教師和學(xué)生一起對(duì)這一主題課程進(jìn)行共同創(chuàng)造，真正一起為了共同關(guān)心和理解的學(xué)習(xí)目標(biāo)而形成共同體，母語(yǔ)學(xué)習(xí)才會(huì)真實(shí)發(fā)生。

怎樣才能做到和兒童一起創(chuàng)造民間故事主題課程呢？圍繞三個(gè)層次的問(wèn)題，讓學(xué)生以研究者和創(chuàng)作者的身份參與課程的建構(gòu)。問(wèn)題一：民間故事是怎么創(chuàng)作和傳播的？問(wèn)題二：今天，民間故事還有口耳相傳的土壤嗎？還有生命力嗎？問(wèn)題三：我們可以用哪些創(chuàng)意方式來(lái)“講述”民間故事，表現(xiàn)出民間故事活潑潑的生命力？

“兒童自主創(chuàng)造”，是母語(yǔ)課程所追求的最高境界。當(dāng)學(xué)生對(duì)母語(yǔ)學(xué)習(xí)充滿了發(fā)自內(nèi)心的熱情，他們對(duì)母語(yǔ)和母語(yǔ)文化有了真真切切的熱愛(ài)，在教室母語(yǔ)課程生活中，便會(huì)不斷提出問(wèn)題，積極分享自己的發(fā)現(xiàn)和思考，課程的生成性成為一道亮麗的風(fēng)景。這個(gè)時(shí)候，就是老師們心心念念的“我要學(xué)”的愿景成為現(xiàn)實(shí)，就是“夢(mèng)想成真”了。

例如，學(xué)習(xí)《田忌賽馬》，學(xué)生興致勃勃地分享孫臏的故事，“圍魏救趙”“馬陵之戰(zhàn)”“田忌賽馬”等故事的文言文（出自《史記·孫子吳起列傳》）就很自然地成為課堂閱讀內(nèi)容。再如，教室里的共讀課程，讀什么書(shū)，怎么讀，不妨讓學(xué)生來(lái)選擇。當(dāng)然，這些僅僅是“術(shù)”的層面的兒童自主創(chuàng)造。

“兒童自主創(chuàng)造”，應(yīng)該是教室母語(yǔ)課程的一種應(yīng)然和必然狀態(tài)。當(dāng)課程的理念邏輯、目標(biāo)內(nèi)容邏輯與兒童成長(zhǎng)邏輯融為一體時(shí)，學(xué)生在母語(yǔ)學(xué)習(xí)中，總是能清晰地感受到自己的成長(zhǎng)，發(fā)現(xiàn)自己越來(lái)越好學(xué)，越來(lái)越會(huì)思考，越來(lái)越善于創(chuàng)造，他們就會(huì)對(duì)課程有積極的需求，就會(huì)在共同體中提供更多的貢獻(xiàn)。

三

那么，教室母語(yǔ)課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施，教師的可為和有為主要體現(xiàn)在哪些方面呢？尤其是統(tǒng)編教材使用的大環(huán)境下，又該如何作為呢？

首先，教師可以基于統(tǒng)編教材單元或主題，進(jìn)行教室母語(yǔ)課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施。不同的單元主題，不同的重點(diǎn)學(xué)習(xí)目標(biāo)定位，不同的單元組織形式，課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施的策略不一樣。

有的單元，讀寫(xiě)任務(wù)的真實(shí)性是根植于生活情境的，那就利用生活情境任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式進(jìn)行大單元式設(shè)計(jì)和實(shí)施。例如，四年級(jí)上冊(cè)第三單元，閱讀訓(xùn)練要素是“體會(huì)文章準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)，感受作者連續(xù)細(xì)致的觀察”，表達(dá)訓(xùn)練要素是“進(jìn)行連續(xù)觀察，學(xué)寫(xiě)觀察日記”?！坝^察”，是一種方法，一種能力，一種習(xí)慣，是做學(xué)問(wèn)的必需，也是生活的需要。如果有課文學(xué)習(xí)到實(shí)踐觀察和表達(dá)，往往學(xué)生很難進(jìn)行觀察方法和表達(dá)方法的遷移。怎么做呢？將“觀察”設(shè)置為一項(xiàng)目標(biāo)清晰的任務(wù)，從討論如何觀察一種動(dòng)植物的生長(zhǎng)變化、習(xí)性特征入手，布置學(xué)生具體的觀察記錄任務(wù)，表達(dá)訓(xùn)練前置，就是一種任務(wù)驅(qū)動(dòng)式的單元整體教學(xué)規(guī)劃和實(shí)踐思路。這樣，觀察的生活情境任務(wù)屬性就與學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)屬性融為一體。具體做法，可以在單元開(kāi)啟前兩周，布置學(xué)生和家長(zhǎng)一起購(gòu)買一兩天（最多一周）可以發(fā)芽的種子回家種下去。種下的第一天和發(fā)芽的第一天各記一篇觀察日記，后面自主寫(xiě)觀察日記。等到這個(gè)單元開(kāi)始學(xué)習(xí)時(shí)，讓學(xué)生將自己種的種子（如果種在小盆里）和撰寫(xiě)的觀察日記帶到教室里，這樣，課文的學(xué)習(xí)就能夠與學(xué)生真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)對(duì)接了，學(xué)習(xí)任務(wù)與生活情境任務(wù)融為一體，學(xué)習(xí)既有動(dòng)力，也有著力點(diǎn)和鮮明的目標(biāo)意識(shí)了。

有的單元，相關(guān)的生活情境是有的，但可能是零散的，很難成為驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)的完整“境遇”，更難成為學(xué)習(xí)內(nèi)容的有機(jī)組成部分。這時(shí)候，在聯(lián)結(jié)的基礎(chǔ)上有意識(shí)地創(chuàng)造服務(wù)于學(xué)習(xí)的生活境遇，就成為單元建構(gòu)的一種選擇。五年級(jí)上冊(cè)第八單元是關(guān)于讀書(shū)的，讀書(shū)是學(xué)生最熟悉的生活。這個(gè)單元可以從組織學(xué)生辦“個(gè)人藏書(shū)展”或“讀書(shū)分享會(huì)”等活動(dòng)開(kāi)始，將讀書(shū)話題拓展開(kāi)來(lái)，將家庭讀書(shū)生活與語(yǔ)文課程創(chuàng)造建立起聯(lián)系，這些豐富多彩的讀書(shū)生活體驗(yàn)就成為單元學(xué)習(xí)的境遇，也成為單元學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。如果能夠創(chuàng)造性地將這個(gè)單元調(diào)整到開(kāi)學(xué)初，作為開(kāi)啟單元，與暑假的讀書(shū)生活聯(lián)結(jié)，其學(xué)習(xí)價(jià)值就更值得期待了。

有的單元，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，既是一個(gè)有意思的探究主題，且又只有通過(guò)探究才能進(jìn)行深度理解的意義建構(gòu)，以主題探究任務(wù)驅(qū)動(dòng)來(lái)落實(shí)大單元整體教學(xué)，是最好的選擇。四年級(jí)的神話故事單元、五年級(jí)的民間故事單元和六年級(jí)的保護(hù)環(huán)境單元都可用這一思路進(jìn)行規(guī)劃。以民間故事單元為例，學(xué)生針對(duì)民間故事是如何創(chuàng)作和流傳的、今天是否還有口耳相傳的土壤、今天民間故事的生命力體現(xiàn)在哪兒等問(wèn)題進(jìn)行探究，并運(yùn)用多種形式創(chuàng)造性地分享民間故事，單元語(yǔ)文本體性學(xué)習(xí)目標(biāo)能夠得到落實(shí)，文化的傳承和理解也看得見(jiàn)。

有的單元，選文比較經(jīng)典，文章中包蘊(yùn)著不同的比較典型的文化意象，圍繞文化意象進(jìn)行整合探究，學(xué)習(xí)活動(dòng)將會(huì)充滿文化意趣，情感的熏陶和審美的熏染，以及表達(dá)方法的習(xí)得等，都會(huì)成為課堂學(xué)習(xí)的美麗風(fēng)景。五年級(jí)上冊(cè)第一單元和五年級(jí)下冊(cè)第一單元，就可以進(jìn)行這樣的整合或聯(lián)結(jié)，因?yàn)椤栋槨分械摹鞍槨?、《桂花雨》中的“桂花”、《月是故鄉(xiāng)明》中的“月亮”、《梅花魂》中的“梅花”都是意蘊(yùn)豐富的傳統(tǒng)文化意象。

其次，教師可以基于有特色的具體文本，進(jìn)行教室母語(yǔ)課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施。有些文本，尤其是經(jīng)典文本，既具有語(yǔ)言和表達(dá)形式上的獨(dú)特性，又在文化上具有開(kāi)放性和拓展性，教師進(jìn)行創(chuàng)造性課程規(guī)劃和設(shè)計(jì)，一個(gè)文本就可以成就一段教室特色課程。

琦君的《桂花雨》，并不僅僅是一篇借物抒情的散文，了解琦君的童年成長(zhǎng)經(jīng)歷和《桂花雨》的原文，就明白了琦君為什么要選擇“桂花雨”來(lái)表達(dá)鄉(xiāng)思之情。這樣，一篇散文，就可以聯(lián)結(jié)三組古詩(shī)詞句，分別是有關(guān)桂花、中秋節(jié)和雨的，而這些包蘊(yùn)著獨(dú)特文化意象的古詩(shī)詞句又都與表達(dá)思鄉(xiāng)之情有關(guān)。這些古詩(shī)詞句的引入，既能幫助學(xué)生更真切地理解琦君借助桂花抒發(fā)的鄉(xiāng)思之情，又能在文化語(yǔ)境中自然而然地實(shí)現(xiàn)文化的傳承與理解，文學(xué)審美也得到了提升。進(jìn)而，還可以拓展閱讀整本書(shū)《琦君散文精選》，這段教室課程的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)價(jià)值就更豐沛了。葉圣陶的《荷花》、郭沫若的《白鷺》、宗璞的《丁香結(jié)》、陳慧瑛的《梅花魂》等，都可以用這樣的思路進(jìn)行教室母語(yǔ)課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施。

汪曾祺的《昆蟲(chóng)備忘錄》，為學(xué)生打開(kāi)了一個(gè)精彩有趣的昆蟲(chóng)世界，可能比法布爾的《昆蟲(chóng)記》還要有情趣和吸引力。經(jīng)由這一篇小文，可以拓展閱讀《萬(wàn)物有時(shí)》《家門口的自然探索筆記》《大自然筆記》等書(shū)，這些書(shū)圖文并茂，有情有趣有料，既能豐富學(xué)生關(guān)于身邊自然世界的知識(shí)，又能啟發(fā)學(xué)生如何觀察和創(chuàng)作自己的“自然筆記”。

不僅僅是文本閱讀，習(xí)作教學(xué)也可以根據(jù)學(xué)生的實(shí)際和需要，讓課程更符合為兒童全生活著想、發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的理念邏輯，同時(shí)契合學(xué)生的興趣和成長(zhǎng)邏輯。例如，五年級(jí)上冊(cè)第六單元的習(xí)作是“神奇的探險(xiǎn)之旅”。“編”一個(gè)驚險(xiǎn)刺激的探險(xiǎn)故事——多么吸引人的活動(dòng)??！但是，靜下心來(lái)想一想，這可不是一件簡(jiǎn)單的任務(wù)！通常，教材習(xí)作，字?jǐn)?shù)要求，四五百字足矣。那么，這次的習(xí)作，四五百字也能搞定嗎？當(dāng)然不行，也不應(yīng)該這樣定位。從學(xué)情出發(fā)，要怎樣設(shè)計(jì)這次的課程活動(dòng)，才能讓學(xué)生經(jīng)歷一次有意思的“探險(xiǎn)”之旅呢？這次的學(xué)習(xí)任務(wù)，需要達(dá)到的目標(biāo)可以這樣定位：學(xué)生將知道——一個(gè)探險(xiǎn)故事會(huì)給讀者帶來(lái)驚險(xiǎn)刺激的閱讀體驗(yàn)，因?yàn)楣适轮械娜宋餅榱送瓿赡繕?biāo)，必須戰(zhàn)勝重重困難和危險(xiǎn);學(xué)生將理解——系統(tǒng)構(gòu)思，理清線索是寫(xiě)好一個(gè)探險(xiǎn)故事的保障;學(xué)生將能夠——運(yùn)用故事山、思維導(dǎo)圖或表格分析一個(gè)探險(xiǎn)故事，進(jìn)而構(gòu)思和創(chuàng)作一個(gè)驚險(xiǎn)刺激的探險(xiǎn)故事。為了落實(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)，必須設(shè)計(jì)表現(xiàn)性任務(wù)：在閱讀一部探險(xiǎn)故事（《神龍尋寶隊(duì)》）的基礎(chǔ)上運(yùn)用工具分析故事;構(gòu)思并創(chuàng)作出一個(gè)探險(xiǎn)故事;“出版”自己的探險(xiǎn)故事（包括推薦語(yǔ)、封面設(shè)計(jì)、插畫(huà)設(shè)計(jì)等）。結(jié)果，用了兩周時(shí)間，班上的大多數(shù)學(xué)生都創(chuàng)作出了一篇一萬(wàn)字左右的探險(xiǎn)故事。

再者，教師要關(guān)注兒童的成長(zhǎng)需要，基于兒童生活進(jìn)行教室母語(yǔ)課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施。語(yǔ)文教材雖然也考慮兒童的成長(zhǎng)和生活，但是主要還是以學(xué)科邏輯為線索進(jìn)行內(nèi)容編寫(xiě)和任務(wù)設(shè)計(jì)的。教師最了解自己教室里的兒童，既可能也有義務(wù)根據(jù)學(xué)生的成長(zhǎng)邏輯，在教材之外進(jìn)行教室母語(yǔ)課程的創(chuàng)造。

語(yǔ)文學(xué)科關(guān)鍵能力的培養(yǎng)、學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展，除了依托像教材這樣的語(yǔ)文課程內(nèi)部學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合，還需要語(yǔ)文課程外部相關(guān)課程的協(xié)同努力，這就要求教師積極地以整合理念開(kāi)發(fā)母語(yǔ)課程。這種整合，要以素養(yǎng)發(fā)展為綱，以兒童生活為基礎(chǔ)，綜合參考人與自然、人與社會(huì)、人與他人、人與自我等維度。

筆者在拙作《我在小學(xué)教語(yǔ)文——母語(yǔ)課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施》一書(shū)中，分享了主題課程三年級(jí)的“一鳥(niǎo)一春天”、四年級(jí)的“一朵花的微笑”，再加上沒(méi)有在書(shū)中呈現(xiàn)的五年級(jí)課程“大地在心”，組成了以人與自然維度為線索的融合性教室課程。以《大地在心》為例，課程包括三個(gè)部分，分別是“青山綠水去哪了”“拯救瀕危動(dòng)物”“南海子公園的前世今生”。主題課程旨在通過(guò)讀寫(xiě)實(shí)踐和相關(guān)的實(shí)驗(yàn)、調(diào)查等活動(dòng)，讓學(xué)生關(guān)心發(fā)生在大地上，在我們身邊、尤其是自然環(huán)境中的事情。因?yàn)檫@些事情，無(wú)論是起因，還是結(jié)果，都是與我們?nèi)祟愊⑾⑾嚓P(guān)的，我們有責(zé)任去了解這些事情，有責(zé)任為大地、海洋、天空，為我們賴以生存的自然環(huán)境，付出積極的行動(dòng)。單就母語(yǔ)學(xué)習(xí)而言，學(xué)生會(huì)讀到一些文字或優(yōu)美或樸實(shí)的、有意思的、引人深思的文章和整本的連環(huán)畫(huà)冊(cè)，需要讀懂每篇文章里寫(xiě)了什么，作者要告訴我們什么;將學(xué)習(xí)運(yùn)用對(duì)比閱讀策略，從《歸園田居》《清平樂(lè)·村居》《小橋流水人家》《山西山西（節(jié)選）》等不同時(shí)代的詩(shī)文中，對(duì)比描寫(xiě)對(duì)象和內(nèi)容上的異同，并從中梳理出值得研究、探討的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題;將需要用心去發(fā)現(xiàn)作者運(yùn)用了哪些有特色的寫(xiě)法，比如細(xì)節(jié)描寫(xiě)、直接抒發(fā)感受、有節(jié)奏的重復(fù)等;將需要根據(jù)文章中描述的事實(shí)提出自己的看法，做出自己的判斷;將從圖文等組合材料中找出有價(jià)值的信息……這樣的課程設(shè)計(jì)和定位，是屬于兒童的，也是屬于母語(yǔ)的，最終是屬于和為了學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的。

只要教師心中有母語(yǔ)教育的自覺(jué)，心心念念于兒童素養(yǎng)的發(fā)展，就會(huì)在母語(yǔ)教育實(shí)踐中不斷生長(zhǎng)出智慧和創(chuàng)意來(lái)，和學(xué)生一起創(chuàng)造出有價(jià)值的教室母語(yǔ)課程生活。

（作者單位：北京亦莊實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

責(zé)任編輯?黃佳銳