翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合團隊為基礎(chǔ)的教學法在規(guī)培護生中的應(yīng)用效果

王曉紅， 徐 波， 周慧瓏， 李 娟

(上海市第十人民醫(yī)院 神經(jīng)外科，上海，200072)

隨著社會發(fā)展，患者在臨床治療中對臨床服務(wù)質(zhì)量的要求越來越嚴格。規(guī)培護生不僅需要具備系統(tǒng)的理論基礎(chǔ)和實踐操作技能，而且需要靈活運用，以幫助患者解決實際問題，從而緩解醫(yī)患關(guān)系，降低醫(yī)患糾紛概率[1-2]。改善臨床教學質(zhì)量是提高規(guī)培護生綜合能力的關(guān)鍵，但是傳統(tǒng)的規(guī)培教學模式主要為一帶多式的臨床帶教模式[3]，教學質(zhì)量受規(guī)培護生對教學內(nèi)容理解能力等各方面因素限制，綜合能力提升水平有限。以團隊為基礎(chǔ)的教學法(TBL)是一種團體式的教學模式[4-5]，該教學模式以團隊為教學個體，團隊內(nèi)部的討論式教學能夠充分激發(fā)規(guī)培護生的學習積極性，使護生在團隊討論和學習中逐步實現(xiàn)自我認可。本研究通過設(shè)計對照試驗分析翻轉(zhuǎn)課堂的TBL教學在規(guī)培護生中的應(yīng)用效果。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選取2018年3月至2020年3月上海市第十人民醫(yī)院的240名規(guī)培護生為研究對象，隨機分入觀察組(n=120)和對照組(n=120)。納入標準：① 均為護理專業(yè)；② 入組規(guī)培護生均知情同意。排除標準：① 存在嚴重心理或精神疾?。虎?中途退出研究。兩組間性別、年齡和文化程度的差異均無統(tǒng)計學意義(P值均>0.05)。見表1。

表1 兩組規(guī)培護生一般資料比較

1.2 方法

1.2.1 傳統(tǒng)教學模式 對照組規(guī)培護生實施傳統(tǒng)教學模式，由護士長選出實習隊長，分配教學任務(wù)，制訂教學總目標。實習隊長輔導護士長工作，定期進行教學工作報告匯總，了解規(guī)培生的具體學習情況，針對性地制訂考核題目，要求規(guī)培護生熟練掌握。

1.2.2 翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合TBL教學 觀察組規(guī)培護生實施翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合TBL教學，具體教學方案如下。

1.2.2.1 課堂前準備 ① 學生團隊構(gòu)建：教學開始前組織集中考試，對規(guī)培護生綜合素質(zhì)進行初步評價，根據(jù)考試結(jié)果隨機異質(zhì)分組，每組1～2人，共計6組，每3組為一個團隊。每個團隊以公開選票的形式推選1名隊長，1名組長。每周帶教老師負責將學習任務(wù)派發(fā)給隊長，然后小組內(nèi)制訂學習計劃和學習方案。② 教學資料準備：帶教教員需準備病例資料，然后將問題和學習資料等在課前1周分發(fā)給小組隊長，同時帶教老師需要根據(jù)教學內(nèi)容和目的準備好課程考試資料。③ 課前預(yù)習：小組隊長組織小組成員自主學習，并做好學習筆記，對帶教老師提出的問題在小組內(nèi)公開討論并給出結(jié)論，同時對自主學習過程中遇到的重難點進行自我總結(jié)，做好課前準備工作。④ 課程互動：授課方式可以借助多媒體，以影像資料輔助教學增強規(guī)培護生對知識點的記憶，同時課程結(jié)束后，帶教老師給學生預(yù)留10 min時間討論備課資料中準備的問題，然后請各隊長分享本組討論結(jié)果，帶教老師對規(guī)培護生給出的結(jié)果進行點評，給出最優(yōu)答案。

1.2.2.2 帶教知識內(nèi)化 帶教老師根據(jù)本周授課內(nèi)容，于課程結(jié)束2 d后組織考試，考試形式分別以個人和團隊為單位。① 個人考核：帶教老師根據(jù)本周學習重難點，準備20道單選題，10 min內(nèi)讓學生自主完成?？荚嚱Y(jié)束后，讓兩個團隊分別給對方學員評閱試卷，每位學員給出自評結(jié)果，并寫出自評理由，以及正確答案。② 團隊考核：團隊考核難度稍高于個人考核，考核內(nèi)容分為理論知識和動手能力兩部分，題目包括10道單選題和1道病例設(shè)計題目，每部分各給出15 min作答時間。單選部分考核和評閱方式與個人考核相同，病例設(shè)計部分需要團隊成員的共同參與，并且每個團隊需要完成對方團隊設(shè)計的題目，并接受對方點評?？己私Y(jié)束后，帶教老師對雙方題目和表現(xiàn)做出點評。③ 課后評價反思：考核結(jié)束后，帶教老師為每位規(guī)培護生準備1套本周學習內(nèi)容習題集，團隊隊長負責布置安排學習任務(wù)，帶教老師認真評閱，并根據(jù)作業(yè)情況評估教學質(zhì)量。同時帶教老師通過設(shè)計調(diào)查問卷，統(tǒng)計學生對教學質(zhì)量的評價，并根據(jù)學生評價結(jié)果對后續(xù)課程進行改進。

1.3 觀察指標

觀察兩組規(guī)培護生的批判性思維能力、臨床思維能力、理論考核成績和操作能力考核成績。

批判性思維能力[6]包括7個維度，各維度滿分60分，得分越高，批判性思維能力越強。臨床思維能力[7-8]包括6個維度，各維度滿分10分，評分越高，臨床思維能力越強。理論知識和操作能力考核，單科滿分100分，考核題目由教學部門教員協(xié)商制訂。

1.4 統(tǒng)計學方法

2 結(jié)果

2.1 兩組規(guī)培前后批判性思維能力比較

規(guī)培前，兩組間批判性思維能力各項評分的差異均無統(tǒng)計學意義(P值均>0.05)。規(guī)培4周后，觀察組的批判性思維能力各項評分均顯著高于規(guī)培前(P值均<0.05)。規(guī)培8周后，兩組的批判性思維能力各項評分均顯著高于同組規(guī)培前(P值均<0.05)。規(guī)培4周和8周后，觀察組的批判性思維能力各項評分均顯著高于同期對照組(P值均<0.05)。見表2。

表2 兩組規(guī)培前后批判性思維能力比較分)

2.2 兩組規(guī)培前后臨床思維能力比較

規(guī)培前，兩組間臨床思維能力各項評分的差異均無統(tǒng)計學意義(P值均>0.05)。規(guī)培4周和8周后，觀察組的臨床思維能力各項評分均顯著高于同期對照組(P值均<0.05)。見表3。

表3 兩組規(guī)培前后臨床思維能力比較分)

2.3 兩組規(guī)培前后理論和操作技能考核結(jié)果比較

規(guī)培前，兩組間理論考核成績和操作技能考核成績的差異均無統(tǒng)計學意義(P值均>0.05)。規(guī)培8周后，兩組的理論和操作技能考核成績均顯著高于同組規(guī)培前(P值均>0.05)，且觀察組均顯著高于對照組(P值均<0.05)。見表4。

表4 兩組規(guī)培前后理論和操作技能考核成績比較分)

3 討論

臨床醫(yī)護工作直接關(guān)系著患者的生命安全，應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂的TBL教學是一種新型教學模式，通過建立翻轉(zhuǎn)課堂的TBL教學和規(guī)培護生翻轉(zhuǎn)課堂的TBL教學群，能夠提高規(guī)培護生的學習積極性[9]。通過定期發(fā)布相關(guān)知識和實操視頻，加強規(guī)培護生對理論基礎(chǔ)和實踐操作的深入了解，有利于迅速提高規(guī)培護生的臨床操作技能和應(yīng)急處理能力，從而提高規(guī)培護生解決問題的效率，顯著提高教學工作水平和教學滿意度[10]。

本研究結(jié)果顯示，規(guī)培4周和8周后，觀察組的規(guī)培護生批判性思維能力評分和臨床思維能力評分均顯著高于對照組(P值均<0.05)，觀察組的理論成績和操作技能考核成績均顯著高于對照組(P值均<0.05)。從授課形式分析，傳統(tǒng)的帶教方式以帶教老師現(xiàn)場講學為主，且1名帶教老師負責多名規(guī)培護生。一方面，帶教老師精力有限，不能很好地兼顧所有規(guī)培護生的理解能力和學習能力；另一方面，講學內(nèi)容較多，學生很難在有限的時間內(nèi)掌握所有教學內(nèi)容。在繁重的工作和學習壓力影響下，學生極易產(chǎn)生厭學情緒，降低帶教效率。而且傳統(tǒng)的帶教方式尚未對教學內(nèi)容、思路和目的等形成系統(tǒng)規(guī)劃，教學目的僅針對教學知識和操作技能的傳輸，忽略了對規(guī)培護生批判性思維和臨床思維能力的培養(yǎng)。翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合TBL的教學模式對規(guī)培護生學習內(nèi)容進行了系統(tǒng)規(guī)劃，講學任務(wù)分為課前預(yù)習、課堂內(nèi)化和課后考核3部分，逐級深入，加深規(guī)培護生對理論知識的理解能力和對操作技能的掌握能力。翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合TBL教學模式是通過團隊間的學習討論和分工合作等方式使每位規(guī)培護生都能在學習中發(fā)現(xiàn)自我價值，激發(fā)學習興趣，而且團隊學習加強了規(guī)培護生之間的溝通交流，有利于發(fā)現(xiàn)自身的問題并有效尋求答案，提高個體護生的學習效率。

綜上所述，翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合TBL教學方法在規(guī)培護生中的應(yīng)用能夠有效提高規(guī)培護生的教學質(zhì)量，提高其綜合能力，值得臨床推廣。