主體間性視域下幼兒美術(shù)欣賞教育中的師幼對(duì)話研究

張霞 楊學(xué)良

師幼對(duì)話是實(shí)施幼兒美術(shù)欣賞教育的基本途徑之一，教師通過師幼對(duì)話引導(dǎo)幼兒感受和欣賞美術(shù)作品，但在當(dāng)前實(shí)際的幼兒美術(shù)欣賞教育中，對(duì)話理論與實(shí)踐教學(xué)往往處于難以彌合的脫節(jié)狀態(tài)：師幼對(duì)話流于形式，對(duì)話方式更多傾向于一問一答；對(duì)話問題常帶有封閉性特點(diǎn)，拓展性和發(fā)散性不足；對(duì)話所用時(shí)間多于幼兒欣賞作品的時(shí)間，常以幼兒回答問題是否連貫作為評(píng)判幼兒理解作品的依據(jù)，忽略幼兒獨(dú)自欣賞的過程；對(duì)話內(nèi)容常以觀察作品繪畫技藝、技法為主，或讓幼兒聽聽創(chuàng)作者的奇聞趣事，很難正確引導(dǎo)幼兒從審美角度對(duì)美術(shù)作品進(jìn)行探索等。顯然，美術(shù)教育本身的藝術(shù)獨(dú)特性沒有凸顯，審美性沒有被強(qiáng)調(diào)，以至于師幼對(duì)話脫離了原本屬于該領(lǐng)域的“精神歸屬”，對(duì)話地位岌岌可危，對(duì)話問題亟待解決。

一、幼兒美術(shù)欣賞教育中師幼對(duì)話的現(xiàn)實(shí)狀況

（一）師幼對(duì)話中主體間性缺失，角色固化現(xiàn)象明顯

教育要承認(rèn)和尊重受教雙方的主體地位和主體人格，建立平等、開放、和諧、共生的師幼關(guān)系。然而在實(shí)際的幼兒美術(shù)欣賞教育中師幼對(duì)話基本上屬于單向交流，對(duì)話的平等性發(fā)生了變化，由“主體——主體”關(guān)系轉(zhuǎn)為“主體——客體”關(guān)系，師幼雙方的主體地位呈現(xiàn)極端化現(xiàn)象，要么以幼兒為主體，要么以教師為主體，師幼雙方的主體性地位被迫缺失。受傳統(tǒng)主客體教育模式影響，幼兒被貼上“受教育者”的標(biāo)簽，只要幼兒一進(jìn)入教育場(chǎng)域，就已經(jīng)被鎖定在“受教育者”的角色位置上，獲取知識(shí)的價(jià)值完全是工具性的，在教育過程中扮演著傾聽者的角色，無論幼兒的主觀意愿及客觀效果如何，都很難改變彼此的角色地位，角色固化現(xiàn)象明顯。

在幼兒美術(shù)欣賞實(shí)踐中，大部分教師仍喜歡以指導(dǎo)者自居，認(rèn)為自己對(duì)藝術(shù)作品的理解才是正確的，所以即使沒有明確強(qiáng)調(diào)幼兒必須按照教師的理解來進(jìn)行回應(yīng)，但潛意識(shí)行為還是希望幼兒按照他們的意愿進(jìn)行藝術(shù)行為。幼兒對(duì)藝術(shù)作品的感受和理解與成人不同，一幅美術(shù)作品的色彩、構(gòu)圖、立意除了帶給幼兒視覺的沖擊外，感受到的或許只有當(dāng)下此時(shí)此景的心情。幼兒很難用非常精準(zhǔn)的語(yǔ)言闡述自己內(nèi)心的感受，他們可能用很短的句子、詞語(yǔ)或者非語(yǔ)言性的行為來表達(dá)自己的理解，但很多時(shí)候“教師經(jīng)常的低敏性反應(yīng)抵制了幼兒與教師深入對(duì)話的動(dòng)機(jī)和可能，對(duì)幼兒學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性產(chǎn)生了直接的影響”[1]。導(dǎo)致了幼兒主體地位的缺失，主動(dòng)性、創(chuàng)造性更是無從談起。另一方面，部分教師為了體現(xiàn)幼兒的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，完全將主導(dǎo)權(quán)交給幼兒，忽視教師的引導(dǎo)作用，隨意讓幼兒發(fā)揮，對(duì)幼兒提出的問題和想法缺乏正確的引導(dǎo)，讓幼兒成為師幼對(duì)話的主宰者，教師的主體地位岌岌可危。

（二）師幼對(duì)話理念剝離，對(duì)話質(zhì)量低下，教師“高控”現(xiàn)象明顯

對(duì)話是一種“雙向理解”，也是一種視域的融合，既是一種精神存在，也是一種交際方式。幼兒美術(shù)欣賞教育中的師幼對(duì)話應(yīng)是對(duì)話理念指導(dǎo)下具有審美性的教師和幼兒共同建構(gòu)意義與學(xué)習(xí)的過程[2]。對(duì)話是引發(fā)幼兒與藝術(shù)作品之間進(jìn)行互動(dòng)的媒介。然而，在幼兒美術(shù)欣賞教育中，很多教師為了讓幼兒更多參與對(duì)話，使活動(dòng)氛圍精彩活躍，出現(xiàn)為了對(duì)話而對(duì)話的現(xiàn)象。常常提出一些諸如“是不是？好不好？對(duì)不對(duì)”的無效問題，導(dǎo)致對(duì)話質(zhì)量不高，讓對(duì)話以一種交際方式而存在，忽略對(duì)話的理念和精神，失去其靈魂。同時(shí)，由于對(duì)話問題常常帶有封閉性特點(diǎn)，封閉性問題的答案具有唯一性。教師向幼兒發(fā)問時(shí)，幼兒往往會(huì)猜測(cè)教師的想法是什么，認(rèn)為教師的答案是“正確的”。時(shí)間一長(zhǎng)，幼兒會(huì)為了取悅教師而進(jìn)行回應(yīng)，不愿展示自己的想法。同時(shí)，師幼對(duì)話頻次多，占用時(shí)間高于幼兒欣賞作品的時(shí)間，常以幼兒回答問題是否連貫作為評(píng)判幼兒理解作品的依據(jù)，忽略幼兒獨(dú)自欣賞的過程。于是我們看到，幼兒美術(shù)欣賞活動(dòng)中秩序良好，對(duì)答如流，氣氛活躍，對(duì)作品的理解從語(yǔ)義層面“表現(xiàn)”非?！罢_”。但是當(dāng)權(quán)威話語(yǔ)的獨(dú)白取代嘈雜，遠(yuǎn)的世界取代并重塑近的世界，這種欣賞活動(dòng)就不再是自在生長(zhǎng)的空間，而成為圓形監(jiān)獄無處不在的凝視時(shí)，真的聲音消失了[3]。

另一方面，由于幼兒園教育在幼兒社會(huì)化過程中預(yù)先賦予了教師教育幼兒的社會(huì)權(quán)威，加之教師比幼兒年長(zhǎng)，知識(shí)和閱歷較幼兒專深，在實(shí)際的師幼對(duì)話中，教師往往掌握著話語(yǔ)的主動(dòng)權(quán)，這種權(quán)力一旦失控就變成了話語(yǔ)的霸權(quán)。話題由教師選擇，對(duì)話進(jìn)程由教師把握，答案也由教師預(yù)設(shè)，甚至教師會(huì)潛在地以自己預(yù)設(shè)的答案牽引幼兒思維。我們常?？吹接變好佬g(shù)欣賞活動(dòng)的現(xiàn)場(chǎng)像一場(chǎng)“電影式”的角色表演，教師是“導(dǎo)演”“主角”，幼兒是“觀眾”“配角”，幼兒的話語(yǔ)成了教師話語(yǔ)的依附，這種突出教師話語(yǔ)霸權(quán)的方式，儼然無視彼此主體的存在，規(guī)限了雙方主體性的發(fā)展，造成了彼此對(duì)話的不平等性，易使幼兒缺乏批判思考和批判精神，形成信仰權(quán)威的惰性思維習(xí)慣。

（三）師幼對(duì)話中缺乏人文精神的培育，忽視學(xué)科本身審美意趣和幼兒審美特點(diǎn)

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）中都明確強(qiáng)調(diào)，美術(shù)活動(dòng)應(yīng)具有人文性質(zhì)，是對(duì)幼兒進(jìn)行美育的主要途徑，有助于培養(yǎng)幼兒的人文精神、審美能力與健全人格[4]。但在實(shí)際的幼兒美術(shù)欣賞師幼對(duì)話中往往易忽視美術(shù)本身的審美屬性和幼兒的審美特點(diǎn)，表現(xiàn)出功利主義傾向和唯理性主義霸權(quán)。教師要么強(qiáng)調(diào)各種繪畫技藝，強(qiáng)化幼兒的技藝學(xué)習(xí)，以成人化的視角和社會(huì)約定俗成的理解引導(dǎo)幼兒認(rèn)識(shí)作品，對(duì)話內(nèi)容也常趨向于美術(shù)技巧的討論；要么走向輕視美術(shù)技能的極端，將教學(xué)形式凌駕于作品內(nèi)容之上，教學(xué)內(nèi)容過度綜合，缺乏幼兒自身對(duì)美術(shù)作品的感受與體驗(yàn)。美術(shù)作為視覺形象的可視性藝術(shù)被異化，美術(shù)作品的構(gòu)圖、色彩等給人視覺沖擊生成的“非語(yǔ)言”被“肢解”，美術(shù)元素被定義為語(yǔ)義性的概念理解，導(dǎo)致美術(shù)作品原本的藝術(shù)屬性被掩藏，幼兒審美性沒有提高，藝術(shù)敏感性也逐漸消失，這樣的幼兒美術(shù)欣賞活動(dòng)儼然成為虛假的欣賞活動(dòng)。

二、幼兒美術(shù)欣賞教育中師幼對(duì)話危機(jī)的歸因探尋

（一）傳統(tǒng)教育主體性范式的慣性認(rèn)知

傳統(tǒng)教育的主體性更多表現(xiàn)為單一主體性階段，即“主體——客體”的關(guān)系。師幼對(duì)話中也往往呈現(xiàn)此類關(guān)系，教師要求，幼兒聽從，教師決定著對(duì)話的目的，決定著對(duì)話內(nèi)容的選擇和對(duì)話方式的運(yùn)用。教師實(shí)際控制了對(duì)話的發(fā)言權(quán)，控制了幼兒的思維，成為對(duì)話的主體。幼兒成為教師進(jìn)行教學(xué)和改造的對(duì)象，幼兒的主體性地位缺失，成為客體，受教雙方缺乏平等主體間性的“交互活動(dòng)”，形成了主客二分的邏輯架構(gòu)。這種邏輯架構(gòu)，把教育“物化”和“異化”了。雖然在20世紀(jì)80年代，我國(guó)教育界就開始了對(duì)主體性問題的討論，但無論哪種觀點(diǎn)，都沒有擺脫主客二分的模式[5]。隨著時(shí)代的發(fā)展，這種單一主體性教育范式的局限性日趨明顯，它使教育活動(dòng)變成了呆板、僵化、沒有靈魂的教學(xué)，師幼雙方的主體性地位沒有被凸顯。長(zhǎng)此以往，自我中心主義和利己主義在教育實(shí)踐中逐漸膨脹，無論是教學(xué)方式、教育理念還是師幼關(guān)系均存在諸多問題，使主體性教育陷入了諸多困境。

這種范式下的幼兒美術(shù)欣賞教育思維往往得不到拓展，僅僅規(guī)限在以成人的視角對(duì)幼兒美術(shù)欣賞作品進(jìn)行判讀。教師擔(dān)心幼兒無法“準(zhǔn)確”地欣賞藝術(shù)作品，常常對(duì)幼兒的引導(dǎo)用力過猛，導(dǎo)致幼兒欣賞藝術(shù)作品時(shí)產(chǎn)生混亂。其實(shí)，幼兒的美術(shù)欣賞和教師的美術(shù)欣賞存在某種共通性，都是內(nèi)心真實(shí)感受和體驗(yàn)的自然流露。但兩者有很大的區(qū)別，幼兒美術(shù)欣賞是一種“先天的‘自然結(jié)構(gòu)與圖式”，是“與生俱來的藝術(shù)欣賞潛能，這種潛質(zhì)在一種親藝術(shù)的適宜環(huán)境中能夠被有效地激發(fā)出來，并可以得到逐漸的顯現(xiàn)和發(fā)展。[6]”幼兒憑借直覺就可以敏銳感受到不同風(fēng)格的藝術(shù)作品所帶來的藝術(shù)感染力是各異的。成人的美術(shù)欣賞往往依賴于后天的學(xué)習(xí)，他們很難直白地感受藝術(shù)作品，即使第一次感受到畫面帶來的強(qiáng)烈沖擊力，也往往依賴于藝術(shù)知識(shí)和技能對(duì)作品進(jìn)行解構(gòu)、判斷等理性分析。從本質(zhì)上看，教師對(duì)幼兒美術(shù)欣賞的誤解是教師單一主體性的一種表現(xiàn)，它限制了師幼雙方的思維，使得教師以成人的標(biāo)準(zhǔn)和視角去評(píng)判幼兒是否會(huì)欣賞，導(dǎo)致幼兒常常依賴教師的引導(dǎo)而不敢去表述自己內(nèi)心真實(shí)的感受。

（二）主智主義過度發(fā)展的功利性追求

主智主義強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)以知識(shí)的獲得及理性的發(fā)展為基礎(chǔ)和目的[7]。它重視知識(shí)的獲得，強(qiáng)化知識(shí)的作用，把知識(shí)的增長(zhǎng)視為成長(zhǎng)的表現(xiàn)。由于主智主義教育思潮有著深厚的歷史和思想淵源，對(duì)當(dāng)今教育的發(fā)展仍有著很大的影響。這種影響反映在幼兒美術(shù)欣賞教育中表現(xiàn)為重視藝術(shù)欣賞顯性知識(shí)的關(guān)注，如作品題材、創(chuàng)作背景、作者概述以及作品本身的構(gòu)圖、色彩等美術(shù)要素。幼兒美術(shù)欣賞教育變成了藝術(shù)技能知識(shí)的灌輸，而在幼兒美術(shù)欣賞教育中最重要的感受和體驗(yàn)卻被忽視，成為整個(gè)活動(dòng)的點(diǎn)綴和裝飾。《指南》中強(qiáng)調(diào)，藝術(shù)首先要感受美。幼兒對(duì)藝術(shù)作品的感受和體驗(yàn)是成人很難用“尺度”來衡量的，幼兒在美術(shù)欣賞中的“成長(zhǎng)”也很難直觀地讓成人看到，它是一種積淀式的隱性知識(shí)，是幼兒美術(shù)欣賞最重要的靈魂所在。而在主智主義影響下的美術(shù)教育是一種強(qiáng)調(diào)美術(shù)知識(shí)的教育，關(guān)注的僅僅是藝術(shù)符號(hào)的學(xué)習(xí)，脫離了藝術(shù)本該有的本真屬性和人文內(nèi)涵。它將幼兒和教師變成了知識(shí)的奴隸，把幼兒看作能容納更多知識(shí)和技能的物質(zhì)存在，藝術(shù)教育的審美性和人文性逐漸消失，教育的完整性被分割，最終失去了藝術(shù)教育最原始的屬性。

（三）對(duì)話教育本真的迷失，藝術(shù)審美屬性的漸離

對(duì)話教育的本質(zhì)應(yīng)是建立在平等、自由、接納、敞開的基礎(chǔ)之上，它不僅作為一種語(yǔ)言的交際方式，更應(yīng)是一種積極參與的態(tài)度；不僅是一種溝通形式，更應(yīng)是一種平等交流的手段。教育情境中的師幼對(duì)話絕不應(yīng)停留在語(yǔ)言問答的形式上，而是師幼共同建構(gòu)和學(xué)習(xí)的過程。語(yǔ)言是對(duì)話的手段而不是對(duì)話本身，若將語(yǔ)言視為對(duì)話本身，這樣的對(duì)話實(shí)質(zhì)上失去了對(duì)話的意義，成為偽對(duì)話。在幼兒美術(shù)欣賞教育中，師幼之間、幼幼之間需要對(duì)話，師幼與藝術(shù)作品亦需要對(duì)話。師幼與藝術(shù)作品的對(duì)話是師幼感受藝術(shù)作品、理解藝術(shù)作品的橋梁，是非語(yǔ)言性的溝通與交流。但在實(shí)際的幼兒美術(shù)欣賞教育過程中，幼兒與藝術(shù)作品之間缺乏應(yīng)有的對(duì)話。我們?cè)诨顒?dòng)中隨處可見師幼的對(duì)話交流，卻很少看到幼兒與教師獨(dú)自欣賞藝術(shù)作品的畫面；幼兒美術(shù)欣賞的課堂常常充斥著活躍、熱鬧的氣氛，很多教師常以氣氛是否活躍、幼兒是否積極回答問題來判斷一個(gè)活動(dòng)是否成功，很少關(guān)注幼兒是否真正去欣賞藝術(shù)作品。另一方面，原本屬于美術(shù)欣賞最核心的審美感受被概念性的解說替代，美術(shù)特有的審美屬性逐漸剝離，失去了其原本價(jià)值。幼兒對(duì)藝術(shù)作品的感知和理解異于成人，受心理、環(huán)境等各種因素的影響，是一種當(dāng)下情感狀態(tài)的反映。幼兒對(duì)藝術(shù)作品的感受和理解可能和作品本身所流露出的情緒情感是不一樣的。幼兒對(duì)藝術(shù)作品理解的反饋也不一定是用語(yǔ)言來表達(dá)，可能是一種心情，可能是一種肢體動(dòng)作，也可能僅僅是一種視覺色彩的沖擊，但無論幼兒的感受如何，作為教師真正要關(guān)注的是幼兒與作品是否真正在對(duì)話，是否真正在欣賞。

三、幼兒美術(shù)欣賞教育中師幼對(duì)話危機(jī)的回歸與重建

（一）樹立師幼對(duì)話雙主體理念

主體間性教育是超越師幼對(duì)象化，走向師幼平等化的一種“主體——客體——主體”間的教育實(shí)踐活動(dòng)。它強(qiáng)調(diào)“主體——客體”“主體——主體”間的共在、融合及不斷生成的動(dòng)態(tài)過程，是主體從“單向化”向“共同體化”的轉(zhuǎn)變。對(duì)話是幼兒美術(shù)欣賞教學(xué)中的關(guān)鍵。弗萊雷說：“對(duì)話絕不應(yīng)該被看作是一種讓學(xué)生投入某項(xiàng)具體任務(wù)之中的純粹的策略……對(duì)話是學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)過程不可或缺的組成部分?！盵8]因此，教育情境中的對(duì)話是一種學(xué)習(xí)的過程[9]。對(duì)幼兒美術(shù)欣賞教育而言，師幼之間的對(duì)話是彼此針對(duì)藝術(shù)作品進(jìn)行建構(gòu)學(xué)習(xí)的過程，是此時(shí)此境下對(duì)藝術(shù)作品共同感知理解的過程，這時(shí)教師、幼兒、藝術(shù)作品三者之間不是主體性與客體性的主客二分的邏輯架構(gòu)，而是主體間性的關(guān)系。實(shí)踐教育活動(dòng)也不是孤立的個(gè)體活動(dòng)，而是主體間共同活動(dòng)，具有個(gè)性化和主體間性的意義。

在幼兒美術(shù)欣賞教育中有效實(shí)施主體間性理論進(jìn)行對(duì)話教學(xué)，是要轉(zhuǎn)換思維方式，由“物化”思維、對(duì)象性思維轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭藢W(xué)”思維。要注重幼兒生命完整性的教學(xué)目的觀，注重教學(xué)體驗(yàn)的教學(xué)過程觀，凸顯創(chuàng)造性的教學(xué)實(shí)施觀。教師不是高高在上的主宰者，也不是話語(yǔ)的霸權(quán)者，而要以更加開放的心態(tài)，平等且飽含熱情的方式，尊重幼兒個(gè)性、強(qiáng)調(diào)幼兒差異性的同時(shí)，重視幼兒的創(chuàng)造性、主體性發(fā)揮，讓幼兒在對(duì)話中能自由自愿地表達(dá)自己的想法，提出自己的見解。也就是說，師幼對(duì)話要基于雙方民主平等的關(guān)系上進(jìn)行溝通，共同分享彼此的獲得與經(jīng)驗(yàn)，相互交流彼此的情感與體驗(yàn)。同時(shí)，要把師幼雙方都看成獨(dú)立、完整的個(gè)體，強(qiáng)調(diào)師幼對(duì)話雙主體意識(shí)，建立平等民主的師生關(guān)系，把美術(shù)欣賞教育活動(dòng)從單純的藝術(shù)欣賞導(dǎo)向全面的心理活動(dòng)，使之成為師幼認(rèn)知、情感、意愿的綜合過程，共享教學(xué)，實(shí)現(xiàn)精神共生，真正提高幼兒美術(shù)欣賞教育的質(zhì)量和效果。

（二）強(qiáng)調(diào)師幼對(duì)話的動(dòng)態(tài)性、開放性、多元性

教師的作用并不因?yàn)椴粚?duì)學(xué)生有任何的規(guī)定和限制而不存在[10]。對(duì)于幼兒而言，教師的權(quán)威是必然存在的，不可能消失的。教師權(quán)威性的應(yīng)然應(yīng)是在師幼平等相處的基礎(chǔ)上，依靠個(gè)人魅力建立起來的自然的、民主的權(quán)威。在幼兒美術(shù)欣賞教育中，教師要使權(quán)威地位成為師幼對(duì)話有力的支持因素，就要明確相互理解、尊重、體認(rèn)的師幼關(guān)系，構(gòu)建多元、開放的對(duì)話平臺(tái)，這是幼兒美術(shù)欣賞教育中師幼對(duì)話回歸本真的前提。在實(shí)際的幼兒美術(shù)欣賞教育中，師幼就某一藝術(shù)問題進(jìn)行交流與探討，共同尋求答案。在探討的過程中，彼此雙方是開放的，問題答案也是動(dòng)態(tài)的，多元的，這樣會(huì)自然而然地生成新的聚點(diǎn)，成為下一次探討的主題，如此循環(huán)往復(fù)，可使幼兒創(chuàng)造性思維，主動(dòng)性和參與性大大增強(qiáng)。

教師還應(yīng)尊重幼兒的個(gè)體差異性和思維的獨(dú)特性，鼓勵(lì)幼兒自由表達(dá)自己的感受和見解，對(duì)幼兒進(jìn)行客觀而全面的評(píng)價(jià)。教師要意識(shí)到，無論彼此的想法和感受是否相同，都要認(rèn)真傾聽，學(xué)會(huì)理解，學(xué)會(huì)回應(yīng)，增強(qiáng)對(duì)話意識(shí)，增加情感投入。真正的交流絕不是簡(jiǎn)單的意義傳輸，而是心與心的溝通，情與情的碰撞。師幼雙方要將內(nèi)心真實(shí)的想法表達(dá)出來，語(yǔ)言和思維要達(dá)到內(nèi)在一致性。若出現(xiàn)詞不達(dá)意、言不由衷、答非所問的現(xiàn)象時(shí)，說明交流還停留在表面，沒有深入內(nèi)在，不是真正的交流。理解和信任是師幼雙方對(duì)話的基礎(chǔ)，也是情感交流的橋梁。教師要根據(jù)幼兒的年齡狀況、心理特點(diǎn)、興趣愛好、語(yǔ)言發(fā)展等狀況選擇適宜的美術(shù)作品，設(shè)計(jì)對(duì)話主題和對(duì)話方式，給幼兒提供更多表達(dá)自己感受的機(jī)會(huì)。同時(shí)，要采取多種評(píng)價(jià)方式，客觀準(zhǔn)確、機(jī)智巧妙地評(píng)價(jià)幼兒，從而提高師幼對(duì)話的實(shí)效性。

（三）回歸美術(shù)審美教育本真，實(shí)現(xiàn)審美與人文精神的統(tǒng)一

美術(shù)作為一種以視覺形象為載體的可視性藝術(shù)，極具感染力，傳遞著創(chuàng)作者的情感、思想觀念。美術(shù)作品中蘊(yùn)含著藝術(shù)家的情感、愿望、個(gè)性、尊嚴(yán)、自由、智慧等人文特征，它使得形式化的美術(shù)知識(shí)變得具有生命力。幼兒美術(shù)欣賞首先是基于視覺心理的審美，其次是審美心理的延展，即獲得美感和情感的雙重體驗(yàn)，進(jìn)而陶冶情操，健全人格?？梢哉f幼兒美術(shù)欣賞教育實(shí)質(zhì)上是一種審美教育，其實(shí)踐教學(xué)本身就是審美活動(dòng)。在具體的教育實(shí)施過程中，它為幼兒視覺體驗(yàn)和非視覺體驗(yàn)構(gòu)建了共生的心理格局。教師通過感知、理解、體驗(yàn)等一系列心理反應(yīng)引導(dǎo)幼兒欣賞藝術(shù)作品，提高幼兒審美意識(shí)，豐富幼兒審美情趣，培養(yǎng)幼兒的審美敏感性和審美判斷力。因此，審美是美術(shù)欣賞教育的起點(diǎn)，也是美術(shù)欣賞教育的旨?xì)w所在。

幼兒美術(shù)欣賞教育作為人文精神培育的重要途徑，蘊(yùn)含著濃郁的人文氣息，是實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的最根本精神的體現(xiàn)。然而，隨著理性主義精神和功利主義教育的影響，幼兒美術(shù)欣賞教育被異化為德育、智育的手段，幼兒被看作產(chǎn)品般無生命的存在，教育的性質(zhì)也發(fā)生了改變，由關(guān)注“人”、培養(yǎng)“人”的教育轉(zhuǎn)變成“材”“器”的教育，人的本體性尊嚴(yán)和價(jià)值被降格。人文精神在幼兒美術(shù)教育中具有重要的作用，它關(guān)注人存在的意義、尊嚴(yán)、價(jià)值、道德、文化傳統(tǒng)，關(guān)注人的自由與平等及人與社會(huì)、自然之間的和諧，是一種高度重視任何人的價(jià)值觀的思想態(tài)度[11]。人文精神促使幼兒的藝術(shù)素養(yǎng)和內(nèi)在素質(zhì)得到和諧統(tǒng)一的整合發(fā)展，是培養(yǎng)幼兒獨(dú)立性、批判性、創(chuàng)造性、藝術(shù)性、情感性、審美性的關(guān)鍵所在。在幼兒美術(shù)欣賞教育中關(guān)注幼兒人文精神的培育，不僅是幼兒美術(shù)學(xué)習(xí)心理發(fā)展的需求，同時(shí)能提升幼兒的藝術(shù)素養(yǎng)和文化品格，讓幼兒以欣賞的眼光看待周圍的事物，塑造民主、文明、開放、科學(xué)、進(jìn)步的民族精神。幼兒美術(shù)欣賞教育中滲透人文精神的培育，是強(qiáng)調(diào)人的道德精神價(jià)值，注重對(duì)真善美的理解，增強(qiáng)幼兒情感體驗(yàn)和文化浸潤(rùn)，促進(jìn)幼兒積極的情感態(tài)度和正確價(jià)值觀的發(fā)展。

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