立足語(yǔ)境，觀照語(yǔ)用：小學(xué)低年級(jí)童話語(yǔ)篇教學(xué)策略初探

【摘要】近年來(lái)，學(xué)界逐漸認(rèn)識(shí)到語(yǔ)篇教學(xué)理念與新課程標(biāo)準(zhǔn)下的語(yǔ)文閱讀教學(xué)實(shí)踐有諸多共通之處。本文基于語(yǔ)篇教學(xué)理論，反觀當(dāng)前小學(xué)低年級(jí)童話教學(xué)中存在的問(wèn)題，提出教師應(yīng)從概念功能、成篇功能、交際功能三方面采取有效教學(xué)策略，提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】童話;語(yǔ)篇教學(xué);教學(xué)策略

【中圖分類(lèi)號(hào)】G622 ? ? ? ? ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A ? ? ? ? ? ? ? 【文章編號(hào)】1672-0490（2021）25-044-03

【本文著錄格式】周阿敏.立足語(yǔ)境，觀照語(yǔ)用：小學(xué)低年級(jí)童話語(yǔ)篇教學(xué)策略初探[J].課外語(yǔ)文，2021，20（25）：44-46.

語(yǔ)篇通常指一系列連續(xù)的話語(yǔ)或句子構(gòu)成的語(yǔ)意整體。在語(yǔ)文教學(xué)的場(chǎng)域中，“文學(xué)作品的本體屬性是語(yǔ)篇”。統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材課文部分先整體呈現(xiàn)語(yǔ)篇，語(yǔ)篇中散見(jiàn)氣泡形式的助學(xué)提示，之后是本課的識(shí)字表、寫(xiě)字表，以及課后習(xí)題。語(yǔ)篇置于生字前，處于閱讀教學(xué)的核心地位。但在統(tǒng)編教材使用的幾年里，低年級(jí)童話教學(xué)實(shí)踐卻存在偏頗。

一、低年級(jí)童話教學(xué)現(xiàn)狀

（一）識(shí)字教學(xué)脫離語(yǔ)境

復(fù)雜的字理識(shí)字。不少教師常常對(duì)一些生難字采用字理識(shí)字的方法教授，幾乎達(dá)到了每上公開(kāi)課必字理識(shí)字的程度。但字理識(shí)字運(yùn)用不當(dāng)，反讓識(shí)字變得復(fù)雜，不利于學(xué)生識(shí)記。如“旗”字左邊的方與右邊的撇橫，金文是象形字，表示在樹(shù)干上飛舞的飄帶，與旗幟有意義聯(lián)系，但隨著字形的演變，今天已經(jīng)很難讓學(xué)生產(chǎn)生聯(lián)想。

隨意發(fā)揮的形象識(shí)字。漢字就是一幅幅美麗的圖畫(huà)。教學(xué)實(shí)踐中，教師的想象引導(dǎo)往往無(wú)規(guī)律可循，天馬行空，缺乏方法指導(dǎo)，長(zhǎng)此以往，并不利于培養(yǎng)學(xué)生的自主識(shí)字能力。

機(jī)械化的集中識(shí)字。集中識(shí)字教學(xué)時(shí)，教師有時(shí)采用機(jī)械反復(fù)朗讀和記憶的方法，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行生字學(xué)習(xí)，不利于學(xué)生思維的訓(xùn)練以及自主識(shí)字能力的形成。

（二）語(yǔ)言訓(xùn)練程式化

多數(shù)教師將課文的語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)隨著閱讀進(jìn)程的推進(jìn)而一一呈現(xiàn)，往往遇到一個(gè)訓(xùn)練一個(gè)，語(yǔ)篇在閱讀教學(xué)過(guò)程中多次暫停。如果語(yǔ)言訓(xùn)練再遠(yuǎn)離甚至脫離語(yǔ)境，將破壞童話故事情境的完整性，破壞語(yǔ)篇整體的意趣。

語(yǔ)篇教學(xué)的“核心就是要讓學(xué)習(xí)者在一定的語(yǔ)境中接觸、體驗(yàn)、學(xué)習(xí)和使用語(yǔ)言”。教師如果只是創(chuàng)設(shè)簡(jiǎn)單的情境，那么學(xué)生在此情境中對(duì)語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)也只能浮于表面。如教學(xué)《小蝌蚪找媽媽》，體會(huì)動(dòng)詞“飄、落、打、迎、追”，只通過(guò)填空或造句等單一訓(xùn)練方式開(kāi)展，不利于激發(fā)學(xué)生體驗(yàn)、運(yùn)用語(yǔ)言的積極性。

（三）教學(xué)忽視童話意蘊(yùn)

童話充滿魅力的想象、生動(dòng)貼切的語(yǔ)言、豐富動(dòng)人的意蘊(yùn)，都讓童話語(yǔ)篇充滿意趣。當(dāng)下童話教學(xué)存在脫離童話語(yǔ)篇，將其肢解成一個(gè)個(gè)語(yǔ)言訓(xùn)練點(diǎn)，全篇都是句型訓(xùn)練、詞匯練習(xí)，甚至修辭練習(xí)等，過(guò)分注重語(yǔ)文的工具性，忽視語(yǔ)文的人文性，更忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣的現(xiàn)象，將童話課堂定型為指向書(shū)面評(píng)價(jià)的傳統(tǒng)知識(shí)傳授型課堂。

二、童話語(yǔ)篇教學(xué)策略初探

語(yǔ)篇教學(xué)理論中語(yǔ)言有三層意義，分別對(duì)應(yīng)概念功能（表達(dá)了什么），成篇功能（怎樣表達(dá)的），交際功能（表達(dá)的意圖是什么）。這三層意義正是從語(yǔ)用的三大功能出發(fā)，指向?qū)W生語(yǔ)言核心能力的發(fā)展。

（一）立足童話語(yǔ)境，開(kāi)展識(shí)字教學(xué)

童話語(yǔ)篇的識(shí)字教學(xué)，要依托童話語(yǔ)境，圍繞童話故事情節(jié)，靈活采用識(shí)字方法，幫助學(xué)生在語(yǔ)境中理解內(nèi)容，進(jìn)行識(shí)字。

1.活用插圖，理清故事脈絡(luò)

圖片具有很強(qiáng)的直觀表意功能，低年級(jí)童話課文往往配有豐富的插圖，插圖與故事情節(jié)對(duì)應(yīng)關(guān)系清晰。要能夠活用插圖，巧妙結(jié)合生字教學(xué)，幫助學(xué)生理清故事脈絡(luò)。例如執(zhí)教統(tǒng)編版一年級(jí)上冊(cè)《小蝸?！窌r(shí)，可以將生字“爬”的教學(xué)與插圖緊密結(jié)合：

師：蝸牛一家住在小樹(shù)林的旁邊。（出春天插圖）春天到了，蝸牛媽媽讓小蝸牛去哪里玩？（師手持“爬”字卡）試試用上“爬”字說(shuō)一說(shuō)。

生：小蝸牛爬到樹(shù)林里去玩。

師：小蝸牛爬到樹(shù)林看到了什么？（出夏天插圖）

生：小蝸牛爬到樹(shù)林看到了碧綠碧綠的樹(shù)葉和草莓。

師：哦，已經(jīng)是夏天啦。小蝸牛采到草莓了嗎？（出秋天插圖）

生：小蝸牛爬到樹(shù)林，樹(shù)葉黃了，蘑菇長(zhǎng)出來(lái)了，沒(méi)有采到草莓。

師：哦，已經(jīng)是秋天啦。小蝸牛采到蘑菇了嗎？（出冬天插圖）

生：小蝸牛爬到樹(shù)林，地上蓋著雪，蘑菇不見(jiàn)了。

師：已經(jīng)是冬天啦！（出春、夏、秋、冬四幅插圖）小蝸牛慢慢地爬，時(shí)間快快地過(guò)。小蝸?！芭姥?，爬呀”，把一年四季的景色帶給了大家。

教師緊扣一個(gè)“爬”字，運(yùn)用文中的四幅插圖，將課文情節(jié)串聯(lián)起來(lái)，在反復(fù)的說(shuō)話練習(xí)中，幫助學(xué)生感知“爬”的音形義，引導(dǎo)學(xué)生貼近課文語(yǔ)境進(jìn)行理解。

2.集中識(shí)字，有效整體感知

統(tǒng)編版教材的識(shí)字量顯著增多，集中識(shí)字是幫助學(xué)生識(shí)字的有效方法。為了提高集中識(shí)字的效度，應(yīng)將識(shí)字與童話語(yǔ)篇產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，采用分類(lèi)識(shí)字和分層識(shí)字的方法。如《小蝸?！芬徽n，可以將每個(gè)季節(jié)對(duì)應(yīng)場(chǎng)景的詞語(yǔ)進(jìn)行歸類(lèi)，在特定的場(chǎng)景中識(shí)字?；蛟趯?dǎo)入時(shí)，識(shí)“住在、蝸牛”等與童話人物、背景相關(guān)的詞語(yǔ)。在情節(jié)推進(jìn)中，識(shí)與情節(jié)密切關(guān)聯(lián)的字，如表示小蝸牛動(dòng)作的“玩、爬、回”等生字，采用分層識(shí)字的方法。還可以采用人物歸類(lèi)識(shí)字 、環(huán)境歸類(lèi)識(shí)字、情節(jié)發(fā)展識(shí)字等集中分層識(shí)字法。如此提升了識(shí)字趣味和識(shí)字效率。

3.依托語(yǔ)境，巧妙隨文識(shí)字

隨文識(shí)字依托語(yǔ)境進(jìn)行，教師要在童話教學(xué)的逐步推進(jìn)中，引導(dǎo)學(xué)生隨著教師的講解精讀童話，在精讀中依托語(yǔ)境巧妙識(shí)字。如執(zhí)教二年級(jí)上冊(cè)《雪孩子》，依托語(yǔ)境，將需要重點(diǎn)理解的內(nèi)容與實(shí)際生活進(jìn)行了聯(lián)系，幫助學(xué)生鞏固識(shí)字的同時(shí)，更深化了對(duì)人物的認(rèn)識(shí)。

師：雪孩子沖進(jìn)了屋里。我們看，這時(shí)候的火勢(shì)已經(jīng)怎么樣了？

生：?jiǎn)苋说臒?、燙人的火，火燒得很大。

師：把湯放在火上煮沸了，（呈現(xiàn)湯鍋在大火上煮開(kāi)的圖片）這時(shí)候摸一摸鍋，什么感覺(jué)？

生：很燙，手一下子就縮回來(lái)了。

師：“燙”讓我們縮回了手。雪孩子在火里救人的時(shí)候周?chē)鸂C得不得了，雪孩子退縮了嗎？

（二）依托童話情節(jié)，聚焦語(yǔ)言形式

“連句成篇的方法、連接詞的使用”等成篇功能方面的內(nèi)容，仍然是目前語(yǔ)篇教學(xué)方法研究的聚焦點(diǎn)。目前對(duì)童話語(yǔ)篇的語(yǔ)言運(yùn)用教學(xué)，多側(cè)重于反復(fù)訓(xùn)練，忽略了語(yǔ)言的組織關(guān)系和實(shí)用性。在開(kāi)展語(yǔ)篇教學(xué)時(shí)，應(yīng)依托童話情節(jié)，聚焦語(yǔ)言組織方式，提升學(xué)生在語(yǔ)境中實(shí)際運(yùn)用語(yǔ)言的能力。

1.抓關(guān)鍵點(diǎn)，理清成篇方式

語(yǔ)篇教學(xué)關(guān)注文章的組織方式，如自然段與自然段之間的安排，句子與句子是如何組織在一起的。落實(shí)到小學(xué)低年級(jí)童話教學(xué)，可以抓情節(jié)關(guān)鍵點(diǎn)，如關(guān)鍵的時(shí)間變化詞語(yǔ)、地點(diǎn)變化的詞語(yǔ)等，培養(yǎng)學(xué)生的成篇意識(shí)。還可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)童話故事進(jìn)行續(xù)編。如執(zhí)教《雪孩子》：

師：小白兔看呀看呀，看著天上美麗的白云，他有好多話想說(shuō)，于是他寫(xiě)了一封信：

師：小白兔的信上會(huì)寫(xiě)些什么呢？試著說(shuō)給同桌聽(tīng)。

師：雪孩子接到信后，會(huì)發(fā)生什么故事呢？用連環(huán)畫(huà)的形式，小組合作畫(huà)一畫(huà)故事。

在低年級(jí)童話閱讀教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象力，激活創(chuàng)造力和思維參與，可圍繞故事情節(jié)和人物特點(diǎn)來(lái)進(jìn)行合理想象。教師應(yīng)為學(xué)生的想象搭建支架。

2.再現(xiàn)情景，鞏固詞匯理解

在語(yǔ)言表達(dá)上，低年級(jí)童話以動(dòng)詞、疊詞和形容詞的規(guī)范、生動(dòng)使用為表達(dá)特色。在教學(xué)中，要聚焦詞語(yǔ)的表達(dá)效果，緊密聯(lián)系童話情節(jié)，通過(guò)表演、交流、朗讀等形式再現(xiàn)。如執(zhí)教《小蝌蚪找媽媽》：

角色扮演：小蝌蚪看見(jiàn)鯉魚(yú)媽媽是迎上去的，誰(shuí)來(lái)演一演他們是怎么迎上去的？

創(chuàng)設(shè)學(xué)生熟悉的生活情境：生活中，你們也有這樣的經(jīng)歷吧？說(shuō)一說(shuō)。

有了鯉魚(yú)阿姨提供的線索，小蝌蚪繼續(xù)開(kāi)啟找媽媽的旅程了，通過(guò)體會(huì)“追上去”和“叫著”，讀好小蝌蚪的話。

“追”比“迎”的速度要快，再現(xiàn)情景，幫助學(xué)生理解小蝌蚪心里非常著急見(jiàn)到媽媽的滿心歡喜。基于情景再現(xiàn)的體驗(yàn)、交流和朗讀訓(xùn)練，有助于鞏固學(xué)生的理解。

（三）基于故事意蘊(yùn)，豐富童話語(yǔ)篇

童話有其獨(dú)特的審美價(jià)值和審美意蘊(yùn)。童話教學(xué)不以童話的教育意味或科普意義為教學(xué)核心，而注重童話獨(dú)特的審美內(nèi)涵和意蘊(yùn)。在教學(xué)中應(yīng)重視童話的故事意蘊(yùn)，讓童話語(yǔ)篇教學(xué)充滿審美意趣。

1.緊扣核心詞，深入故事意蘊(yùn)

低年級(jí)童話往往將故事意蘊(yùn)通過(guò)核心詞語(yǔ)直接表征。教師應(yīng)緊扣核心詞語(yǔ)，對(duì)故事意蘊(yùn)進(jìn)行渲染和挖掘。在執(zhí)教一年級(jí)下冊(cè)《樹(shù)和喜鵲》時(shí)，緊扣“孤單”和“快樂(lè)”兩個(gè)核心詞語(yǔ)：

師：這是一棵樹(shù)的春夏秋冬。（呈現(xiàn)圖片）春天長(zhǎng)新葉，夏天雷雨至，秋天黃葉落，冬天白雪飄，他孤零零一個(gè)人，因?yàn)榘　?/p>

生：從前這里只有一棵樹(shù)，樹(shù)上只有一只喜鵲。

師：你把“只有一棵、只有一個(gè)、只要一只”重讀了，為什么這樣讀？

師：這種只有一個(gè)人，沒(méi)有其他人的感覺(jué)，就是——孤單（出示詞卡）。

抓住了核心詞語(yǔ)，學(xué)生就能迅速感受童話的意蘊(yùn)，獲得情感上的熏陶和共鳴。

2.讀思結(jié)合，發(fā)展兒童思維

課程標(biāo)準(zhǔn)提倡“語(yǔ)文課程應(yīng)特別關(guān)注漢語(yǔ)言文字的特點(diǎn)對(duì)學(xué)生識(shí)字寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)交際和思維發(fā)展等方面的影響”。童話教學(xué)也應(yīng)圍繞發(fā)展思維這一目標(biāo)，啟發(fā)學(xué)生讀思結(jié)合。如執(zhí)教一年級(jí)下冊(cè)《動(dòng)物王國(guó)開(kāi)大會(huì)》時(shí)，在閱讀前、閱讀中和閱讀后都應(yīng)關(guān)乎學(xué)生思維的主動(dòng)參與：

●自讀前提問(wèn)，讀中思考

聽(tīng)完故事，狗熊一共通知了幾次？

狗熊到底怎么通知的？

●精讀中聚焦，反復(fù)朗讀

環(huán)節(jié)一：出示“大家注意，動(dòng)物王國(guó)要開(kāi)大會(huì)，請(qǐng)你們都參加！”通知只能讓你知道什么？（事情、參加人）

環(huán)節(jié)二：出示插圖二。圖上畫(huà)了誰(shuí)？猜一猜，狗熊這次能把通知說(shuō)清楚嗎？自讀課文7—10自然段，找出第二次通知與第一次不同的地方。

分角色朗讀7—10自然段，找出不同點(diǎn)。（多了一個(gè)“明天”）

環(huán)節(jié)三：第三次通知和第二次相比又有什么不同？（具體時(shí)間）

環(huán)節(jié)四：自讀14—16自然段。說(shuō)說(shuō)第三次通知說(shuō)清楚了什么，問(wèn)題出在哪？

●閱讀后總結(jié)，訓(xùn)練思維

通過(guò)這個(gè)故事，我們知道了通知需要說(shuō)清楚的幾個(gè)信息是？

（出示新通知）你從這則通知中獲得了哪些信息？信息完整嗎？缺少了什么？

通過(guò)對(duì)故事意蘊(yùn)的層層跟進(jìn)，學(xué)生的思維能力在閱讀過(guò)程中得到訓(xùn)練，感受到童話閱讀中思維的樂(lè)趣。

總之，在童話教學(xué)中，我們應(yīng)基于語(yǔ)篇意識(shí)，立足童話語(yǔ)境，開(kāi)展識(shí)字教學(xué);依托童話情節(jié)，聚焦語(yǔ)言形式;基于故事意蘊(yùn)，豐富童話語(yǔ)篇，緊密結(jié)合童話文本來(lái)提高學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

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作者簡(jiǎn)介：周阿敏，女，1988年生，江蘇淮安人，碩士，中小學(xué)一級(jí)教師，研究方向?yàn)榻y(tǒng)編教材小學(xué)低段童話閱讀教學(xué)、小學(xué)文言文閱讀教學(xué)。