全科教師研究的回顧與展望
——基于Cite Space 知識(shí)圖譜的可視化分析

李茂森，王瑞玉

（1.湖州師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 湖州 313000；2.浙江省鄉(xiāng)村教育研究中心，浙江 湖州 313000）

鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下，鄉(xiāng)村教育要發(fā)展，鄉(xiāng)村教師是關(guān)鍵。當(dāng)前我國鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)面臨結(jié)構(gòu)失衡、力量短缺、整體素質(zhì)偏低和不穩(wěn)定等現(xiàn)實(shí)困境。這些問題直接影響到鄉(xiāng)村教育的高質(zhì)量發(fā)展。在現(xiàn)實(shí)需求和政策導(dǎo)向的雙重影響下，作為鄉(xiāng)村教育的新生力量，全科教師因具有“素質(zhì)高、基礎(chǔ)實(shí)、知識(shí)博、適應(yīng)廣、能力強(qiáng)”等特征[1]，成為了我國鄉(xiāng)村師資補(bǔ)給的一條重要來源渠道。全科教師及其培養(yǎng)的理論研究和實(shí)踐探索，也就成為教師教育改革中的重要議題。借助Cite Space 知識(shí)圖譜的可視化分析，可以深入梳理我國全科教師研究的發(fā)展脈絡(luò)和熱點(diǎn)問題，以期進(jìn)一步明晰和把握今后開展全科教師研究的基本走向。

一、數(shù)據(jù)來源與研究方法

（一）數(shù)據(jù)來源

本研究分析所用的文獻(xiàn)樣本來源于中國知網(wǎng)（CNKI）學(xué)術(shù)總庫，利用高級(jí)檢索功能在所有學(xué)科領(lǐng)域中，選擇檢索起始時(shí)間不限、結(jié)束時(shí)間為2019年12 月31 日，以“全科教師”或“全科型教師”為篇名在期刊論文中進(jìn)行“精確”文獻(xiàn)檢索，共得到324 篇文獻(xiàn)。經(jīng)人工篩查，剔除卷首語、新聞報(bào)道、重復(fù)發(fā)表論文等文獻(xiàn)38 篇，最終獲得286 篇有效文獻(xiàn)，以此作為本研究的樣本文獻(xiàn)。

（二）研究方法

文獻(xiàn)計(jì)量分析方法通過對(duì)文獻(xiàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行定量分析，能夠較為客觀地反映某一研究領(lǐng)域的知識(shí)脈絡(luò)和發(fā)展趨勢(shì)，彌補(bǔ)以往采用傳統(tǒng)文獻(xiàn)進(jìn)行定性歸納研究而過于主觀的不足。本文借助可視化軟件Cite Space，從文獻(xiàn)年載文量、作者、機(jī)構(gòu)、關(guān)鍵詞等方面對(duì)樣本文獻(xiàn)加以處理，以清晰地呈現(xiàn)我國全科教師研究的發(fā)展脈絡(luò)與實(shí)際樣態(tài)。

二、我國全科教師研究的知識(shí)圖譜分析

（一）文獻(xiàn)年載文量分析

從我國全科教師研究的文獻(xiàn)數(shù)量變化看（圖1），全科教師研究自2012 年以來，總體上呈持續(xù)上升的發(fā)展態(tài)勢(shì)，2019 年達(dá)到了研究的高峰。早在2006 年，湖南省率先開啟了農(nóng)村全科型?？茖哟涡W(xué)教師培養(yǎng)的實(shí)踐探索，但在2007 年首次出現(xiàn)了以“全科教師”為篇名的期刊論文后，我國全科教師的理論研究陷入了相對(duì)停滯的狀態(tài)。直到2012 年，教育部等5 部門頒布的《關(guān)于大力推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》強(qiáng)調(diào)要“采取定向委托培養(yǎng)等特殊招生方式，擴(kuò)大雙語教師、音體美等緊缺薄弱學(xué)科和小學(xué)全科教師培養(yǎng)規(guī)模，多渠道擴(kuò)充農(nóng)村優(yōu)質(zhì)師資來源”[2]，全科教師研究再次進(jìn)入了學(xué)者們的研究視野。2014 年教育部頒布的《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》明確指出：“針對(duì)小學(xué)教育的實(shí)際需求，重點(diǎn)探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識(shí)廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師”[3]。此后無論在理論研究還是實(shí)踐探索上，全科教師培養(yǎng)都日益成為一個(gè)受到廣泛關(guān)注的焦點(diǎn)議題。2015 年頒布的《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020 年）》和2018 年頒布的《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0 的意見》等政策文件，也都將“全科教師”“素養(yǎng)全面、專長發(fā)展的卓越小學(xué)教師”作為小學(xué)教師培養(yǎng)改革的新方向，研究的廣度和深度也更加豐富、深刻。

圖1 全科教師研究文獻(xiàn)年載文量分布圖

（二）作者及合作情況分析

作者之間的合作程度能夠在一定程度上反映該研究的合作水平和研究質(zhì)量。為了考察作者之間的合作情況，本研究借助Cite Space 軟件，將時(shí)間切片（Years Per Slice）設(shè)置為1 年，節(jié)點(diǎn)選擇“Author”，Top N=50 選取每個(gè)時(shí)間切片中出現(xiàn)頻次排前50 的研究，生成了我國全科教師研究的作者合作知識(shí)圖譜（圖2）。在圖譜中，節(jié)點(diǎn)表示作者名字，出現(xiàn)的頻次越多，節(jié)點(diǎn)越大。節(jié)點(diǎn)之間的連線則表示合作關(guān)系，其粗細(xì)程度表明合作的強(qiáng)度。根據(jù)圖譜對(duì)作者數(shù)據(jù)的處理分析結(jié)果可以看出，共有31 個(gè)節(jié)點(diǎn)，8 條連線數(shù)。根據(jù)普賴斯定律，核心作者發(fā)文篇數(shù)M 應(yīng)該滿足M=0.749（Nmax）1/2（Nmax 為最高產(chǎn)作者的論文數(shù)），統(tǒng)計(jì)后發(fā)現(xiàn)Nmax=6，代入公式得M≈2。因此，本研究將發(fā)文量≥2 篇以上的作者看作是核心作者，其中全科教師研究領(lǐng)域的核心作者有57 位，核心作者發(fā)文總量為139 篇，占該領(lǐng)域論文總量的48.6%，這與普賴斯定律提出的核心作者發(fā)文量應(yīng)占研究主題總文獻(xiàn)量的50%接近。綜上，在全科教師研究領(lǐng)域并沒有呈現(xiàn)“單兵作戰(zhàn)”的集中趨勢(shì)，眾多學(xué)者參與研究并分享成果，形成了一定意義上的核心作者群。

圖2 全科教師研究的作者合作知識(shí)圖譜

（三）機(jī)構(gòu)及合作情況分析

通過機(jī)構(gòu)合作情況的分析，可以掌握某一研究領(lǐng)域的主要研究力量及布局。借助Cite Space 軟件，節(jié)點(diǎn)選擇“Institution”，其他參數(shù)值選擇默認(rèn)，生成了我國全科教師研究機(jī)構(gòu)的合作圖譜（圖3）。在圖譜中，節(jié)點(diǎn)表示機(jī)構(gòu)名稱，出現(xiàn)的頻次越多，節(jié)點(diǎn)越大。節(jié)點(diǎn)之間的連線則表示合作關(guān)系，其粗細(xì)程度表明合作的強(qiáng)度。節(jié)點(diǎn)內(nèi)圈中的顏色從淺到深的變化表示時(shí)間從早期到近期的時(shí)間變化。根據(jù)圖譜對(duì)研究機(jī)構(gòu)數(shù)據(jù)的處理分析結(jié)果看到，共有29 個(gè)節(jié)點(diǎn)，連線數(shù)僅2 條，網(wǎng)絡(luò)的整體密度為0.0049，可見作者之間的合作多于機(jī)構(gòu)之間的合作，說明我國全科教師研究在很大程度上是校內(nèi)合作或者師承關(guān)系合作，而跨校的研究團(tuán)體明顯較少，各研究機(jī)構(gòu)之間并沒有形成具有較大影響力的合作關(guān)系。

圖3 全科教師研究的機(jī)構(gòu)合作知識(shí)圖譜

在圖3 中出現(xiàn)較大節(jié)點(diǎn)的研究機(jī)構(gòu)包括重慶師范大學(xué)、重慶第二師范學(xué)院、吉林師范大學(xué)、華中師范大學(xué)等高師院校，其中重慶地區(qū)的高校在這個(gè)領(lǐng)域表現(xiàn)得尤為突出。高師院校是當(dāng)前全科教師研究的主陣地，未來研究應(yīng)該支持并推動(dòng)綜合性大學(xué)、各地教科研機(jī)構(gòu)和中小學(xué)校等主體的廣泛參與，發(fā)揮各個(gè)研究機(jī)構(gòu)的力量并加強(qiáng)彼此

之間的深入合作。

（四）關(guān)鍵詞共現(xiàn)和聚類分析

關(guān)鍵詞是對(duì)一篇文章研究內(nèi)容的高度凝練和總結(jié)，頻次高的關(guān)鍵詞能夠展示當(dāng)前研究領(lǐng)域的研究主題和研究熱點(diǎn)。本研究借助Cite Space 軟件，節(jié)點(diǎn)選擇“Keyword”，閾值設(shè)置選擇默認(rèn)，選擇聚類分析，經(jīng)尋徑修剪，共得到54 個(gè)節(jié)點(diǎn)和97 條連線，為了更好地顯示我國全科教師研究的熱點(diǎn)，繪制圖譜時(shí)人工修剪掉了“全科教師”這個(gè)出現(xiàn)頻率最高的節(jié)點(diǎn)，得到關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識(shí)圖譜（圖4），圓圈的大小表示關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻率的高低，圓圈越大，出現(xiàn)的頻率就越高。進(jìn)一步利用圖譜對(duì)關(guān)鍵詞數(shù)據(jù)進(jìn)行聚類分析，圖譜分析模塊值Q=0.5118＞0.3，意味著關(guān)鍵詞的網(wǎng)絡(luò)社團(tuán)結(jié)構(gòu)是顯著的；平均輪廓值S=0.8897＞0.5，說明關(guān)鍵詞的聚類分析信度較高。結(jié)果發(fā)現(xiàn)“鄉(xiāng)村”“小學(xué)教育”“培養(yǎng)路徑”“培養(yǎng)模式”“能力標(biāo)準(zhǔn)”和“藝術(shù)核心素養(yǎng)”等關(guān)鍵詞，成為我國全科教師研究聚焦的主題領(lǐng)域。

圖4 全科教師研究的關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識(shí)圖譜

三、我國全科教師研究的熱點(diǎn)問題透視

依據(jù)Cite Space 軟件的關(guān)鍵詞聚類分析發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前我國全科教師研究主要聚焦在全科教師的培養(yǎng)定位、路徑和模式，以及全科教師的能力標(biāo)準(zhǔn)和核心素養(yǎng)等問題上。

（一）全科教師的培養(yǎng)定位

基于學(xué)生成長的理性認(rèn)識(shí)，小學(xué)教育階段呼喚全科教師。一是小學(xué)教育具有基礎(chǔ)性、綜合性、啟蒙性等特殊性，這就要求小學(xué)教師必須熟悉和掌握各學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)[4]。二是全人發(fā)展的教育理念促進(jìn)小學(xué)教師的角色轉(zhuǎn)變，將其定位在全科教師[5]。三是基礎(chǔ)教育課程綜合化改革要求教師進(jìn)行綜合教學(xué)、開展全科教育，以能夠“有效地觀照兒童智慧、個(gè)性、道德等品質(zhì)的發(fā)展”，促進(jìn)兒童的全人發(fā)展[6]。

從鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的外部要求來看，全科教師作為鄉(xiāng)村中的“精英人才和高知群體”[7]是鄉(xiāng)村振興的主力軍和美麗鄉(xiāng)村建設(shè)的推動(dòng)者，牽動(dòng)著鄉(xiāng)村的未來發(fā)展?，F(xiàn)實(shí)訴求下，全科教師的培養(yǎng)定位體現(xiàn)出明顯的鄉(xiāng)村區(qū)域定向性特征。然而有學(xué)者指出，基于鄉(xiāng)村小學(xué)教育現(xiàn)實(shí)情況自下而上形成的教師群體具有“被迫性、被動(dòng)性”的特點(diǎn)[8]，全科教師更多的是在被動(dòng)地完成由單學(xué)科機(jī)械累加而形成的多學(xué)科教學(xué)任務(wù)[7]，在本質(zhì)上仍然是分科教學(xué)。因此，應(yīng)該更新對(duì)全科教師的內(nèi)涵認(rèn)識(shí)，即全科教師不僅僅是服務(wù)鄉(xiāng)村教育的應(yīng)時(shí)之需，也是順應(yīng)國際教師發(fā)展趨勢(shì)的卓越追求[9]。其培養(yǎng)不應(yīng)僅限為鄉(xiāng)村小學(xué)教育的專利和緩解鄉(xiāng)村教育問題的權(quán)宜之計(jì)，而更應(yīng)該成為一種持續(xù)性、常態(tài)化的小學(xué)教師培養(yǎng)模式[10]。

（二）全科教師的培養(yǎng)路徑

我國全科教師的培養(yǎng)主要沿著長期戰(zhàn)略性和短期實(shí)用性兩條路徑展開。長期戰(zhàn)略性路徑主要是依托高師院校有計(jì)劃、持續(xù)性地進(jìn)行專門培養(yǎng)，需要在入口、過程和出口上把好關(guān)。在培養(yǎng)入口上，采取“三位一體”的招生考試改革來全面考察學(xué)生的基本素質(zhì)，以遴選出優(yōu)質(zhì)生源。在培養(yǎng)過程中，構(gòu)建適應(yīng)全科需求的課程體系，主要開設(shè)“公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科教育課程、教師專業(yè)課程和教育實(shí)踐課程”四大模塊課程[11]，以培養(yǎng)師范生的通識(shí)能力、學(xué)科能力、專業(yè)能力和實(shí)踐能力，同時(shí)具有針對(duì)性、場域性的“實(shí)訓(xùn)課程”也逐漸受到關(guān)注[12]。在培養(yǎng)出口上，采用恰當(dāng)可行的方法來評(píng)價(jià)師范生是否具備全科教師的基本素養(yǎng)。然而目前我國全科教師的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與普通教師類似[13]，不能突出其特殊性。為此，今后應(yīng)針對(duì)全科教師素質(zhì)建立合理的評(píng)價(jià)機(jī)制。短期實(shí)用性路徑主要是對(duì)在職教師進(jìn)行職后實(shí)踐性養(yǎng)成教育，使其逐步向全科教師轉(zhuǎn)型，以彌補(bǔ)長期戰(zhàn)略性路徑人才培養(yǎng)的滯后性[14]。一方面要引導(dǎo)教師自身轉(zhuǎn)變觀念，主動(dòng)向全科教師轉(zhuǎn)型；另一方面要整合地方教育行政部門、師范院校、農(nóng)村小學(xué)及社會(huì)其他力量，為教師轉(zhuǎn)型提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)與發(fā)展平臺(tái)。

（三）全科教師的培養(yǎng)模式

培養(yǎng)模式是全科教師培養(yǎng)的核心，對(duì)于全科教師培養(yǎng)的質(zhì)量起著關(guān)鍵性的作用。在?？茖哟蔚娜平處熍囵B(yǎng)上，可以根據(jù)生源起點(diǎn)不同，分為初中起點(diǎn)五年一貫制、高中起點(diǎn)兩年或三年制的培養(yǎng)模式。在本科層次的培養(yǎng)中，主要是直接招收高中畢業(yè)生進(jìn)行本科培養(yǎng)，也有為了更好地發(fā)揮中師和大專資源直接招收初中畢業(yè)生進(jìn)行本科層次的綜合培養(yǎng)，如湖南的“2+4”、江蘇的“5+2”等模式[15]。重慶市的部分高校采取“3+1”模式對(duì)全科教師進(jìn)行4 年制的養(yǎng)成性實(shí)踐教學(xué)，即前3 年在高校完成全科課程學(xué)習(xí)，后1 年由研訓(xùn)機(jī)構(gòu)指導(dǎo)在實(shí)習(xí)基地學(xué)校和定向區(qū)縣小學(xué)見習(xí)、研習(xí)與實(shí)習(xí)[16]；也有學(xué)者根據(jù)已有培養(yǎng)模式的經(jīng)驗(yàn)和問題，提出了“4+1+1”模式的理論構(gòu)想，即4 年的課程學(xué)習(xí)、1 年教育見習(xí)、1 年頂崗實(shí)習(xí)[17]。除了按照時(shí)間分段來區(qū)分不同的培養(yǎng)模式外，依據(jù)所教學(xué)科類型，可分為“大綜合”（能教語文、數(shù)學(xué)、外語和副科）與“小綜合”（能教語文、數(shù)學(xué)、外語）的培養(yǎng)模式。從培養(yǎng)主體的角度出發(fā)，構(gòu)建高師院校、地方教育行政部門和當(dāng)?shù)匦W(xué)協(xié)同培養(yǎng)的“三位一體”模式，協(xié)同修訂人才培養(yǎng)方案、構(gòu)建培養(yǎng)課程體系、開發(fā)課程資源、構(gòu)建實(shí)踐能力培養(yǎng)模式[18]。在“U-G-S”模式的探索基礎(chǔ)上，重慶師范大學(xué)引入教師研訓(xùn)機(jī)構(gòu)的重要力量，創(chuàng)造性地形成“UGIS”多主體參與的聯(lián)合培養(yǎng)模式[19]。

（四）全科教師的能力標(biāo)準(zhǔn)

全科教師應(yīng)具備的能力素養(yǎng)，成為衡量和評(píng)判全科教師培養(yǎng)質(zhì)量的基本依據(jù)。有學(xué)者提出了小學(xué)全科教師人才培養(yǎng)的“GSP”能力標(biāo)準(zhǔn)，即通識(shí)能力、學(xué)科能力和專業(yè)能力[20]；也有學(xué)者提出全科教師的職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)，主要包括教育教學(xué)設(shè)計(jì)、組織與實(shí)施、激勵(lì)與評(píng)價(jià)、溝通與合作以及反思與發(fā)展等五個(gè)方面[21]。由于上述關(guān)于全科教師能力標(biāo)準(zhǔn)的研究僅僅停留在理論思辨的層面，缺乏強(qiáng)有力的實(shí)證數(shù)據(jù)支持，為此有學(xué)者對(duì)小學(xué)全科教師能力結(jié)構(gòu)進(jìn)行開放式的實(shí)證研究，認(rèn)為小學(xué)全科教師能力結(jié)構(gòu)體系由教育教學(xué)、協(xié)調(diào)管理、科研創(chuàng)新、學(xué)習(xí)應(yīng)變4 個(gè)一級(jí)能力維度及由實(shí)踐、融合、測(cè)評(píng)、引導(dǎo)能力等13 項(xiàng)二級(jí)能力指標(biāo)構(gòu)成[22]?；谌平處焹?nèi)涵認(rèn)識(shí)的轉(zhuǎn)變，即由能夠承擔(dān)“全學(xué)科”或“多學(xué)科”教學(xué)任務(wù)的、旨在保障開展正常教學(xué)的“全能型”教師，向強(qiáng)調(diào)整合相關(guān)學(xué)科課程的、旨在發(fā)揮教學(xué)的整體育人功能和保障優(yōu)質(zhì)教學(xué)的“卓越型”教師轉(zhuǎn)變，課程整合力、信息技術(shù)的運(yùn)用力等也成為新時(shí)代全科教師所應(yīng)具備的關(guān)鍵能力[23]。

（五）全科教師的藝術(shù)核心素養(yǎng)

藝術(shù)核心素養(yǎng)是卓越小學(xué)全科教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的必要構(gòu)成[24]，但在當(dāng)前全科教師培養(yǎng)中常常被弱化甚至忽視。在全科教師的藝術(shù)核心素養(yǎng)培養(yǎng)上，也有高校開展了扎實(shí)的實(shí)踐探索，例如杭州師范大學(xué)在“師德、師能、師藝”并重的培養(yǎng)理念下構(gòu)建融合特色藝術(shù)課程，“多元化、全程化、融入式”的教學(xué)體系和“通程式、側(cè)重式、補(bǔ)給式”的評(píng)價(jià)體系為一體的卓越小學(xué)全科教師藝術(shù)核心素養(yǎng)培養(yǎng)策略[24]；桂林師范高等?？茖W(xué)校秉承藝術(shù)興學(xué)傳統(tǒng)，以德立校、以藝興學(xué)，實(shí)施三合一的公共藝術(shù)教育立體化教學(xué)模式以改革全科教師培養(yǎng)模式，提升小學(xué)教育專業(yè)師范生的藝術(shù)素養(yǎng)[25]。

四、我國全科教師研究的未來展望

通過Cite Space 可視化分析和熱點(diǎn)問題透視發(fā)現(xiàn)，無論是理論探討還是經(jīng)驗(yàn)概括，我國全科教師研究都是值得進(jìn)一步探討的重要議題，未來可以在深化全科教師內(nèi)涵認(rèn)識(shí)、整合優(yōu)化課程體系、建立健全評(píng)價(jià)機(jī)制、整合多種研究方法等方面展開持續(xù)探究。

（一）深化全科教師內(nèi)涵認(rèn)識(shí)，精準(zhǔn)全科教師培養(yǎng)定位

培養(yǎng)全科教師不僅是當(dāng)前我國農(nóng)村教育發(fā)展的應(yīng)急之舉，更是引領(lǐng)教師教育改革發(fā)展的新趨勢(shì)。由于當(dāng)前對(duì)全科教師的認(rèn)識(shí)較為粗淺，存在培養(yǎng)定位模糊、實(shí)踐運(yùn)作盲目等問題[9]，今后需要進(jìn)一步深化全科教師的內(nèi)涵認(rèn)識(shí)，精準(zhǔn)全科教師的培養(yǎng)定位。一方面要更新全科教師培養(yǎng)理念，即“全科”既不是某種具體的教學(xué)行為，也不是一種簡單的教學(xué)方法，而是卓越教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在訴求。要主動(dòng)引領(lǐng)全科教師培養(yǎng)，從發(fā)揮彌補(bǔ)鄉(xiāng)村師資不足的工具性價(jià)值，向遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律、滿足教師專業(yè)成長需求的人文性價(jià)值轉(zhuǎn)變，追求教師教育改革的內(nèi)生式增長機(jī)制。另一方面要合理定位全科教師的培養(yǎng)目標(biāo)，明確我們到底要培養(yǎng)什么樣的全科教師。雖然我國全科教師源于農(nóng)村教育的現(xiàn)實(shí)需求，“向農(nóng)性”成為全科教師定向培養(yǎng)的基本目標(biāo)，但就未來基礎(chǔ)教育教師培養(yǎng)的趨勢(shì)來看，“卓越性”應(yīng)當(dāng)成為全科教師培養(yǎng)的共同目標(biāo)。從全科教師培養(yǎng)的不同階段來看，當(dāng)前的培養(yǎng)他們是學(xué)生；而從長遠(yuǎn)的職業(yè)視角來看，他們是教師[26]。因此對(duì)于全科教師的目標(biāo)定位要關(guān)注到培養(yǎng)主體身份的變化，恰當(dāng)處理注重理論知識(shí)與科學(xué)研究的“學(xué)術(shù)性”目標(biāo)和強(qiáng)調(diào)師范專業(yè)能力的“師范性”目標(biāo)之間的關(guān)系。

（二）整合優(yōu)化課程體系，培養(yǎng)具有綜合素養(yǎng)的全科教師

全科教師的重點(diǎn)在“全”，強(qiáng)調(diào)教師多學(xué)科知識(shí)的儲(chǔ)備與綜合課程能力的培養(yǎng)。這就要求全科教師培養(yǎng)應(yīng)打破學(xué)科間的界限，整合學(xué)科內(nèi)的相關(guān)知識(shí)，構(gòu)建完備的課程體系。雖然已有學(xué)者探討全科教師培養(yǎng)的課程體系問題，但基本上還是沿襲傳統(tǒng)教師培養(yǎng)的模塊化課程體系。改變的只是在模塊化課程體系中增加課程門類和調(diào)整課時(shí)比例，是一種形式上的簡單拼湊，難以突破以往分科課程的局限。為了適應(yīng)全科教師綜合素養(yǎng)的需求，需要整合優(yōu)化課程體系。一是要不斷強(qiáng)化課程體系構(gòu)建的理論基礎(chǔ)，加強(qiáng)對(duì)全人教育理論、整體論哲學(xué)、課程統(tǒng)整理論和多元智能理論的研究，為課程系統(tǒng)整合提供科學(xué)依據(jù)。二是要努力構(gòu)建“理論+實(shí)踐+特色”的課程結(jié)構(gòu)[27]。具體來說，要堅(jiān)持學(xué)術(shù)性理論課程的開設(shè)，扎實(shí)全科教師教育教學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)和基本理論；加大師范性實(shí)踐課程的課時(shí)比例，將實(shí)地調(diào)研、見習(xí)、實(shí)習(xí)等實(shí)踐環(huán)節(jié)貫穿在理論課程學(xué)習(xí)的過程中，通過實(shí)踐反思、再實(shí)踐再反思的循環(huán)路徑提升師范生的專業(yè)能力；強(qiáng)調(diào)實(shí)用性特色課程的積極開設(shè)，挖掘當(dāng)?shù)匚幕鳛檎n程資源，幫助師范生認(rèn)識(shí)、理解、尊重鄉(xiāng)土文化知識(shí)的同時(shí)形成農(nóng)村文化的認(rèn)同心理。三是重視課程整合與校本課程開發(fā)課程的設(shè)置[28]。引導(dǎo)師范生發(fā)揮自身多學(xué)科知識(shí)的素養(yǎng)，以主題化、項(xiàng)目化的形式進(jìn)行知識(shí)整合，持續(xù)訓(xùn)練師范生的課程開發(fā)與研究的思維，培養(yǎng)師范生課程整合能力。

（三）建立系統(tǒng)性和針對(duì)性的評(píng)價(jià)機(jī)制，保障全科教師培養(yǎng)的質(zhì)量

國外全科教師研究之所以較為成熟，系統(tǒng)性的評(píng)價(jià)機(jī)制起到關(guān)鍵的作用，而反觀我國全科教師培養(yǎng)的評(píng)價(jià)機(jī)制、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與普通教師大致趨同，因此應(yīng)建立系統(tǒng)性與針對(duì)性的全科教師培養(yǎng)評(píng)價(jià)機(jī)制。第一，要建立科學(xué)、全面、具體、可操作的評(píng)價(jià)指標(biāo)，從專業(yè)情意、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力等方面進(jìn)行多元評(píng)價(jià)，尤其針對(duì)定向培養(yǎng)的全科教師，要根據(jù)定向區(qū)域的具體情況制定針對(duì)性的評(píng)價(jià)指標(biāo)。第二，建立職前即時(shí)評(píng)價(jià)與職后追蹤評(píng)價(jià)相結(jié)合的系統(tǒng)性評(píng)價(jià)機(jī)制。采用專業(yè)知識(shí)測(cè)試、技能考試、專業(yè)技能大賽、試講、實(shí)習(xí)、答辯等即時(shí)性方式來評(píng)估師范生是否具備全科教師應(yīng)有的素養(yǎng)；入職以后培養(yǎng)院校則可持續(xù)跟進(jìn)、監(jiān)控全科教師的專業(yè)性發(fā)展，進(jìn)行追蹤評(píng)價(jià)并予以有效反饋。第三，借鑒國外教師評(píng)價(jià)機(jī)制，在多元主體參與評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上引入第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)以長期觀察、研究、評(píng)估小學(xué)教師的發(fā)展以及教師專業(yè)化水平[29]。除了保證全科教師培養(yǎng)的師范生質(zhì)量外，我們還應(yīng)該關(guān)注、評(píng)價(jià)師范生的指導(dǎo)教師即教師教育者的質(zhì)量，對(duì)教師教育者的招聘、任教和考核等方面都要嚴(yán)格把關(guān)。

（四）加強(qiáng)多學(xué)科理論和多種研究方法的整合，拓展全科教師研究的新視域

雖然小學(xué)全科教師的研究呈現(xiàn)出以“小學(xué)全科教師”為中心、次屬領(lǐng)域不斷擴(kuò)展的趨向[30]，但是局限于用單一的教育學(xué)科視角對(duì)全科教師的培養(yǎng)路徑與模式、能力標(biāo)準(zhǔn)等進(jìn)行探討，缺乏多學(xué)科的理論視域，未來應(yīng)充分利用心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、生態(tài)學(xué)等多學(xué)科的理論框架為全科教師研究提供新思路。在研究方法上，已有研究以理論思辨為主，傾向于主觀經(jīng)驗(yàn)的描述，無法具體捕捉到不同地區(qū)、不同背景下全科教師培養(yǎng)的實(shí)踐情況，且研究忽略培養(yǎng)主體的切身感受和內(nèi)在體驗(yàn)。因而今后研究需要采用問卷調(diào)查、深度訪談、參與觀察等多種方法收集具體數(shù)據(jù)，以主體在場的思維方式，從多層面了解全科教師培養(yǎng)的政策宣傳、招生、培養(yǎng)、就業(yè)、保障等環(huán)節(jié)的具體情況，探討全科教師群體的適應(yīng)性與認(rèn)同感，深入分析全科教師培養(yǎng)的理論問題與實(shí)踐現(xiàn)狀，開拓全科教師研究的新視域。