基于即時(shí)反饋系統(tǒng)的閱讀理解挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)

郭楓烽

參考國(guó)際閱讀素養(yǎng)進(jìn)步研究，將閱讀理解劃分為四個(gè)層次：信息提取、直接推論、詮釋整合、比較評(píng)鑒。其中信息提取和直接推論屬于低階思維層級(jí)，詮釋整合和比較評(píng)鑒屬于高階思維層級(jí)。閱讀理解的挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)，即由高階思維層級(jí)問(wèn)題引領(lǐng)，覆蓋低階問(wèn)題，由文本獲得資訊，再到超越文本的反思。傳統(tǒng)課堂的局限性，讓很多學(xué)生缺少獨(dú)立表達(dá)的機(jī)會(huì)，讓許多教師也缺少一種能夠全面、客觀地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)的反饋機(jī)制，話語(yǔ)權(quán)常在少部分學(xué)生中流轉(zhuǎn)，其他學(xué)生只是跟風(fēng)而動(dòng)。即時(shí)反饋系統(tǒng)的引入，將為課堂提供更多樣的互動(dòng)方式。

一、即時(shí)反饋系統(tǒng)的一般作用

即時(shí)反饋系統(tǒng)是一套既能即時(shí)反饋，又能實(shí)時(shí)量化的工具。配合國(guó)際閱讀素養(yǎng)測(cè)試方法，教師在課堂上能快速以視覺(jué)化圖表呈現(xiàn)學(xué)生作答結(jié)果，并利用此結(jié)果，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，同時(shí)，為師生、生生互動(dòng)提供更多形式。即時(shí)反饋系統(tǒng)的常見(jiàn)作用列舉如下。

（一）激發(fā)學(xué)生興趣，主動(dòng)參與學(xué)習(xí)

采用即時(shí)反饋系統(tǒng)進(jìn)行學(xué)習(xí)反饋，形式較為新穎，學(xué)生樂(lè)于使用。教師可借助軟件平臺(tái)，實(shí)時(shí)看到未反饋學(xué)生，并予以幫助、提醒;學(xué)生之間互相看到反饋進(jìn)度，未反饋者由此產(chǎn)生一種緊迫感，更主動(dòng)參與。統(tǒng)計(jì)結(jié)果全班共享，學(xué)生既為和多數(shù)同學(xué)作出同樣的反饋而高興，也會(huì)為偶爾特立獨(dú)行的選擇而沉思、反芻。教師還可以隱藏學(xué)生的反饋明細(xì)，讓學(xué)生可以更放心、更大膽地表達(dá)真實(shí)的學(xué)習(xí)情況。

（二）反饋測(cè)驗(yàn)，評(píng)價(jià)調(diào)控

即時(shí)反饋系統(tǒng)改變了教師無(wú)法實(shí)時(shí)掌握學(xué)生學(xué)習(xí)成效的現(xiàn)狀。通過(guò)精心設(shè)計(jì)的題目及反饋結(jié)果，教師可根據(jù)不同的通過(guò)率，有效地調(diào)整課堂教學(xué)，以幫助更多學(xué)生。如：高通過(guò)率，采用課堂對(duì)話，迅速梳理要點(diǎn);中通過(guò)率，組織課堂討論，再碰撞思辨;低通過(guò)率，給予學(xué)習(xí)支架，分步引導(dǎo)。如此調(diào)整，教師可以更有針對(duì)性，可以選擇最優(yōu)策略對(duì)學(xué)生進(jìn)行輔導(dǎo)，突破重難點(diǎn)，提升學(xué)習(xí)效率。但即便是基于詮釋整合、比較評(píng)鑒這類指向高階思維層級(jí)的測(cè)驗(yàn)，即時(shí)反饋系統(tǒng)仍對(duì)學(xué)生思維有所局限。在基于即時(shí)反饋系統(tǒng)的題型設(shè)計(jì)中，以選擇題為主要形式，學(xué)生的綜合思維過(guò)程，被給定的幾個(gè)答案?jìng)溥x項(xiàng)替代，他們只需通過(guò)“分析”，反推說(shuō)理。

二、即時(shí)反饋系統(tǒng)誘發(fā)反思的作用——以《景陽(yáng)岡》為例

（一）開放式誘發(fā)反思

學(xué)生初讀《景陽(yáng)岡》一文后，教師根據(jù)文中主要內(nèi)容，拋出問(wèn)題：“武松打虎的壯舉一夜之間就傳開了，武松成了英雄。如果武松沒(méi)有在酒家喝酒，他傍晚時(shí)還會(huì)獨(dú)自上景陽(yáng)岡嗎？他還能成為打虎英雄嗎？”寫下一條你認(rèn)為最主要的理由，并通過(guò)反饋器做出選擇。這是一個(gè)開放性的問(wèn)題，通過(guò)反饋統(tǒng)計(jì)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，有相當(dāng)一部分同學(xué)和自己的觀點(diǎn)相反，這對(duì)學(xué)生的思考產(chǎn)生了沖擊，他們需要進(jìn)一步求證自己的想法;同時(shí)，他們也有信心繼續(xù)思索下去，因?yàn)樗麄円舶l(fā)現(xiàn)，還有一部分同學(xué)和自己的觀點(diǎn)一致。此時(shí)，教師可迅速引導(dǎo)學(xué)生：靜讀課文，細(xì)細(xì)品味，從文中找出判斷的依據(jù)，并作上批注，在稍后的交流中認(rèn)真傾聽(tīng)不同的聲音。反饋結(jié)果給予了學(xué)生更清晰的交流目的，在思考的交鋒中，學(xué)生思維的廣度得以延伸。

（二）支架式誘發(fā)反思

《景陽(yáng)岡》的教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生體會(huì)武松豪放、勇敢、機(jī)智的性格，感受名著的魅力。關(guān)于武松的性格分析，是教學(xué)難點(diǎn)。武松在酒家暢飲后執(zhí)意上岡，是情節(jié)發(fā)展的需要，更表現(xiàn)了武松的個(gè)性和無(wú)畏的英雄氣概，為寫他赤手空拳打死猛虎作了鋪墊。武松如沒(méi)有在酒家喝酒，還會(huì)不會(huì)在傍晚獨(dú)自上景陽(yáng)岡？顯然，思考的落腳點(diǎn)應(yīng)該落在人物的性格上。在公共交流的環(huán)節(jié)，教師先請(qǐng)學(xué)生分享思考的過(guò)程，然后將學(xué)生的思考過(guò)程提煉成關(guān)鍵詞寫在黑板上，最后再匯總整理。學(xué)生主要集中思考四個(gè)要素：目的、武藝、酒量、性格。其中，目的是事件要素，另外三個(gè)是人物要素。哪一個(gè)要素才是起決定作用的呢？借助即時(shí)反饋系統(tǒng)，學(xué)生立即就這四個(gè)要素選擇反饋。不論學(xué)生是否集中選擇“性格”，最后都能回歸到人物豪放、倔強(qiáng)、無(wú)畏的英雄性格上。

通過(guò)這個(gè)課堂案例可以看出，基于即時(shí)反饋系統(tǒng)，開放式誘發(fā)學(xué)生反思，生成多元思考;支架式誘發(fā)學(xué)生反思，聚集問(wèn)題核心，減少了課堂不必要的發(fā)言與討論，將深度學(xué)習(xí)不斷推進(jìn)。

三、基于即時(shí)反饋系統(tǒng)的閱讀理解挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)基本思路

（一）把握學(xué)科本質(zhì)，尋找比較對(duì)象

關(guān)于“語(yǔ)文”，葉圣陶先生說(shuō)，口頭為語(yǔ)，書面為文，最重要的是培養(yǎng)學(xué)生了解文字和運(yùn)用文字的能力。了解和運(yùn)用，即認(rèn)知的輸入、加工、輸出的全過(guò)程，也是提升思維水平的訓(xùn)練過(guò)程。無(wú)論引入何種模式、何種技術(shù)，都須把握學(xué)科本質(zhì)，確定學(xué)習(xí)重點(diǎn)。比較策略，可以從語(yǔ)言的特點(diǎn)、結(jié)構(gòu)的異同、表達(dá)的差異等方面為學(xué)生提供多元的視角，也為即時(shí)反饋提供數(shù)據(jù)模型。尋找比較對(duì)象可以有如下途徑。

1. 情節(jié)假設(shè)與原文對(duì)比——以《景陽(yáng)岡》為例。原著描述了武松在陽(yáng)谷縣一酒家暢飲之后，借著酒興上岡，徒手打死猛虎的故事。假設(shè)武松沒(méi)有在酒家喝酒的經(jīng)歷，他還會(huì)執(zhí)意獨(dú)自過(guò)岡嗎？

2. 學(xué)生預(yù)測(cè)續(xù)寫與原文結(jié)尾對(duì)比——以《總也倒不了的老屋》為例。隱藏原文結(jié)局：小蜘蛛的故事一直沒(méi)有講完，老屋就一直沒(méi)有倒下。另精選三類學(xué)生預(yù)測(cè)續(xù)寫的結(jié)尾：老屋又遇到了其他需要幫助的小動(dòng)物，老屋沒(méi)有倒;沒(méi)有小動(dòng)物再來(lái)找老屋，老屋孤零零地倒下了;老屋太老了，它實(shí)在支撐不住，倒下了。

3. 同類作品對(duì)比——以《在柏林》為例?！对诎亓帧吩谝还?jié)沒(méi)有硝煙的車廂里，表現(xiàn)了戰(zhàn)爭(zhēng)災(zāi)難的主題。《戰(zhàn)火中的中國(guó)娃娃》同樣是表現(xiàn)戰(zhàn)爭(zhēng)災(zāi)難的主題，描述的是1937年8月28日，日本侵略者瘋狂轟炸上?；疖囌荆疖囌舅查g成為人間煉獄——硝煙滾滾，滿是焦黑殘缺的難民遺體。

4. 原文與有關(guān)影視劇對(duì)比——以《草船借箭》為例。在課文《草船借箭》中，神機(jī)妙算的諸葛亮是文中著力贊美的人物，他了然周瑜的險(xiǎn)惡用心，但不動(dòng)聲色，對(duì)借箭妙計(jì)進(jìn)行了通盤考慮和周密安排。影視作品再現(xiàn)了借箭的恢弘場(chǎng)面，在感觀上更吸引觀眾。

5. 不同版本對(duì)比——以《牧場(chǎng)之國(guó)》為例。在統(tǒng)編版《牧場(chǎng)之國(guó)》中，作者四次寫到“這就是真正的荷蘭”，不僅是介紹、突顯荷蘭的特點(diǎn)，還是對(duì)荷蘭美景由衷的贊嘆。蘇教版將文題變更為《田園詩(shī)情》，而且結(jié)構(gòu)不同，“這就是真正的荷蘭”只出現(xiàn)了一次。

（二）富有挑戰(zhàn)性、多元性、趣味性的問(wèn)題設(shè)計(jì)

以上比較對(duì)象的呈現(xiàn)均指向閱讀理解的核心內(nèi)涵——語(yǔ)言特點(diǎn)、人物形象、篇章結(jié)構(gòu)、思想意涵，由此產(chǎn)生的問(wèn)題，需要高階思維中的詮釋整合與比較評(píng)鑒方可突破，這就具備了挑戰(zhàn)性。比較策略的運(yùn)用，從生本視角來(lái)看，順應(yīng)兒童好勝、好強(qiáng)的特點(diǎn)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣更加濃厚。如在教學(xué)《總也倒不了的老屋》一文時(shí)，可以將原文結(jié)尾與其他三種結(jié)尾同時(shí)呈現(xiàn)，并提問(wèn)：“哪一個(gè)最有可能是作者寫的結(jié)尾？”學(xué)生不僅要考慮結(jié)尾的語(yǔ)言特點(diǎn)是否符合前文風(fēng)格，還要考慮篇章結(jié)構(gòu)是否相似、上下文是否銜接自然等，問(wèn)題難度高、角度廣、趣味足。

（三）課堂即時(shí)反饋激勵(lì)與引導(dǎo)聚焦

不同思考結(jié)論的統(tǒng)計(jì)圖表，讓學(xué)生看見(jiàn)了全班思考的動(dòng)向，由此反芻自身探究的內(nèi)容，修正探尋的方向，從而逐漸聚焦到學(xué)科本質(zhì)內(nèi)容上。即時(shí)反饋更為教師提供了決策參考，為教師推進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)調(diào)整了啟發(fā)策略。

基于即時(shí)反饋系統(tǒng)的閱讀理解挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，既是開放的設(shè)計(jì)，又是聚焦閱讀理解本質(zhì)的設(shè)計(jì)。它讓教師成為學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者，也讓每個(gè)學(xué)生成為學(xué)習(xí)的掌舵者。