小學(xué)科學(xué)課堂提問與小學(xué)生思維力的培養(yǎng)研究

張華

小學(xué)科學(xué)課程承擔(dān)著培養(yǎng)小學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的重任。在科學(xué)課堂上，教師可以激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會運用科學(xué)的知識和技能來認(rèn)識客觀世界，同時鍛煉科學(xué)的思維能力，體會科學(xué)探索的樂趣。課堂提問是教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計、教學(xué)組織和教學(xué)實施的焦點性問題，同時有效的提問對于學(xué)生的思維能力發(fā)展具有重要意義。因此，在小學(xué)科學(xué)課堂設(shè)計中，教師應(yīng)從培養(yǎng)學(xué)生思維能力的角度出發(fā)，合理設(shè)計課堂問題。

一、明確課堂提問的目的，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維

課堂提問的最終目的是為了達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，因此，教師所設(shè)計的課堂問題應(yīng)該經(jīng)過深思熟慮，并圍繞一定目的循序漸進(jìn)，引發(fā)學(xué)生的邏輯思考。但是，在課堂上，一些教師設(shè)計的問題比較發(fā)散，學(xué)生在回答問題中難以抓住其中的核心主題，導(dǎo)致思維過于發(fā)散，難以透過科學(xué)現(xiàn)象探究其中的邏輯，從而影響了思維發(fā)展效果?；诖耍谛W(xué)科學(xué)課堂上，課堂提問的目的主要包括引發(fā)學(xué)生思考、喚醒學(xué)生記憶、促使學(xué)生對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行調(diào)控和反饋等等。從人的思維發(fā)展特點來看，教師在設(shè)計課堂問題的過程中，要引導(dǎo)學(xué)生從認(rèn)識感性材料開始，逐步上升到對科學(xué)知識的理性認(rèn)識，而在這一過程中，教師要利用問題展現(xiàn)出清晰的邏輯，避免隨意提問。這樣才能有效激發(fā)學(xué)生的思考動力，引導(dǎo)學(xué)生的下一步探究行動。

例如《蠟燭會熄滅嗎？》這一課的教學(xué)目的是促使學(xué)生探究蠟燭燃燒的原因。為引導(dǎo)學(xué)生有目的地進(jìn)行思考，促使學(xué)生運用邏輯思維探究燃燒現(xiàn)象，教師進(jìn)行了如下提問：

教師（點燃一支蠟燭）：根據(jù)你的生活經(jīng)驗，想一想，如果我用杯子蓋住這支燃燒的蠟燭，你認(rèn)為蠟燭會怎樣？會熄滅嗎？如果會熄滅，是馬上熄滅？還是過一會兒才熄滅？

學(xué)生：會熄滅，應(yīng)該不會馬上熄滅，會過一會兒熄滅。

教師：為什么蠟燭被扣住后會熄滅？為什么又不會馬上熄滅？

在問題中，學(xué)生紛紛討論，有的學(xué)生開始根據(jù)經(jīng)驗和知識說明是因為空氣中有氧氣，支持蠟燭燃燒。

教師：如果我在杯子邊緣墊一個小木塊，留下一個缺口，這時候被罩住的蠟燭會熄滅嗎？

學(xué)生：不會。

教師：為什么呢？你能驗證一下結(jié)論嗎？

學(xué)生開始做實驗，驗證結(jié)論。

教師：通過實驗觀察可以發(fā)現(xiàn)，即使留下一個缺口，蠟燭還是熄滅了。這跟你之前的猜測不一樣。

學(xué)生：為什么蠟燭還是會熄滅？

學(xué)生：到底怎樣蠟燭才不會熄滅？

學(xué)生繼續(xù)討論，認(rèn)為外面的空氣會通過小木塊之間的縫隙進(jìn)入杯子，支持蠟燭繼續(xù)燃燒。但是現(xiàn)在杯子里產(chǎn)生的二氧化碳多，進(jìn)去的空氣少，氧氣無法支持蠟燭燃燒。

教師：那為什么進(jìn)去的空氣少呢？

學(xué)生：因為留下的缺口太小了。

教師：那么怎樣才能讓蠟燭燃燒的時間長一點呢？

學(xué)生繼續(xù)通過實踐進(jìn)行探究、發(fā)現(xiàn)，蠟燭越長燃燒的時間越短，反之蠟燭越矮燃燒的時間越長;玻璃杯越大里面的空氣越多，蠟燭燃燒的時間越長;反之玻璃杯越小則燃燒時間就越短。最后教師針對學(xué)生的探究過程繼續(xù)提問：結(jié)合實驗我們可以知道：蠟燭燃燒需要什么？如果離開空氣，蠟燭還能燃燒嗎？

通過這個課堂設(shè)計可以看出，這些問題針對性很強(qiáng)、目的明確，邏輯思路步步深入，不斷拓展學(xué)生的科學(xué)思維，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣從而突破學(xué)習(xí)的疑難點 ，掌握本節(jié)課的重點。在課堂上，教師將問題和實驗相互交織，學(xué)生在實驗中思考、探究問題，實現(xiàn)從感性到理性的思考，也提升了思維的邏輯性。

二、設(shè)計層次化問題，鍛煉學(xué)生的思維能力

因材施教一直是教育工作者想要達(dá)到的一種理想狀態(tài)。在實際教學(xué)中，學(xué)生個體的差異性讓教師往往不能兼顧，因此，課堂上的提問經(jīng)常是班級里那些接受能力強(qiáng)，反應(yīng)快的學(xué)生，而接受新事物能力弱，反應(yīng)慢的學(xué)生慢慢地被邊緣化，因而也就失去了參與思考、探究的動力。在課程改革的背景下，小學(xué)科學(xué)課程教學(xué)應(yīng)面對全體學(xué)生，根據(jù)學(xué)生的個體差異性設(shè)計問題，根據(jù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)原則有針對性的提出問題，同時給予學(xué)生思考、質(zhì)疑的空間，以活躍學(xué)生的思維，啟發(fā)學(xué)生的理性思考。

例如《食品包裝上的信息》這一課的內(nèi)容與日常生活息息相關(guān)，不同層次的學(xué)生在生活中對食品包裝必然都會有所關(guān)注?；诖?，教師設(shè)計如下教學(xué)重點：了解食品包裝上的信息，學(xué)會判斷食品的保質(zhì)期，并圍繞課程內(nèi)容的難度進(jìn)行如下設(shè)計：

教師（出示薯片、餅干、飲料的外包裝）∶看到這些包裝紙，你能提出什么問題嗎？

學(xué)生：包裝上一共有多少信息？

學(xué)生：這些信息可以分為幾大類？

學(xué)生：包裝上最明顯的信息就是食品配料和食品營養(yǎng)成分表。為什么包裝上會有這些信息？

教師對于學(xué)生提出的問題并沒有馬上回答，而是鼓勵學(xué)生分組合作，進(jìn)一步思考討論問題，促使學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗從食品包裝上挖掘出更多的信息，并回答自己提出的問題。

在這一案例中，教師只提問了一個問題來拋磚引玉，然后把提問的機(jī)會交給了學(xué)生，讓學(xué)生去問問題，表達(dá)疑惑，同時還讓所有學(xué)生都參與到討論中來。在學(xué)生的討論中逐漸滲透本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生觀察食品包裝上的信息，并對信息進(jìn)行分類整理。這樣的課堂提問設(shè)計充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體性，讓每一個學(xué)生都獲得了提問和回答的機(jī)會，調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，強(qiáng)化了學(xué)生的主人翁意識，同時也讓學(xué)生在自我提問與自我回答中將生活中的感性認(rèn)識轉(zhuǎn)化為理性思考，從而提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

再如，在《光的反射》一課的學(xué)習(xí)中，教師在課堂上設(shè)計問題：是不是所有的東西都能進(jìn)行光的反射？這個問題對小學(xué)生來說是有一定難度的，一些科學(xué)知識不足，學(xué)習(xí)能力較差的學(xué)生在難題面前容易退縮，而教師為了幫助這些學(xué)生思考，則又設(shè)計了一些輔助性問題：我們?yōu)槭裁丛诎滋炷軌蚩匆姼鞣N物體，到了黑天無光的時候就很難看到了？如果物體不能進(jìn)行光的反射，你的眼睛會看到它嗎？不能？這種差異能說明什么？這樣的提問設(shè)計將難度較大的問題一層層分解，能夠讓不同層次的學(xué)生參與其中，同時也有利于學(xué)生實現(xiàn)由淺入深的思考，讓學(xué)生在鋪墊中發(fā)現(xiàn)問題的關(guān)鍵，進(jìn)而找到答案，實現(xiàn)思維的有效訓(xùn)練。

三、采用多樣化提問方式，提高學(xué)生思維的靈活性

在課堂上，教師可以采用多種提問方式，以啟發(fā)學(xué)生思考，培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性。課堂上常見的提問方式有設(shè)問，即教師直接向?qū)W生提出問題，要求學(xué)生直接回答;反問，即教師從某個角度出發(fā)提出問題，激發(fā)學(xué)生認(rèn)知上的沖突，對學(xué)生進(jìn)行暗示和提醒，啟發(fā)學(xué)生思考;追問，即教師圍繞一個問題不斷延伸拓展，提出新的問題，以鍛煉學(xué)生的思維能力，促使學(xué)生挖掘更深層次的知識。在小學(xué)科學(xué)課堂上，教師可以結(jié)合教學(xué)要求采取多種方式提問，以培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

例如一課《探測暗盒里的電路》的教學(xué)重點在于引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)實驗現(xiàn)象推測電路連接情況，培養(yǎng)學(xué)生邏輯推理能力。首先，教師為學(xué)生展示暗盒，教師兩只手里分別握著一根電線，但是其中有一根是斷開的，教師在不松開手的情況下，要求學(xué)生判斷哪一根是連著的，哪一根是斷開的。

師：你有什么辦法來證明你的猜想是對的嗎？

生：用電路檢測。

師：什么樣的檢測器？

生：用導(dǎo)線連接的一節(jié)電池和一個小燈泡的簡易裝置。

師：請學(xué)生利用電路檢測，交流探索的感想。

生：小燈泡亮的電路是閉合電路。

生：小燈泡不亮的電路是斷開的。（松開手，驗證學(xué)生的猜測。）

師：如果我手里握的是一只小燈泡，或是一節(jié)電池，情況會有什么變化呢？

生：如果是小燈泡，檢測器檢驗后，外面的小燈泡變暗，這里的兩只小燈泡是串聯(lián)的。

生：如果是一節(jié)電池，檢測器檢驗后，外面的小燈泡變亮，這里增加了電池的個數(shù)，使小燈泡更亮起來。

在這一環(huán)節(jié)，教師通過設(shè)問、追問的方式，調(diào)動學(xué)生的好奇心和求知欲，激起他們的探究興趣，使學(xué)生進(jìn)入到問題情境。接下來，教師設(shè)計一個簡單的暗盒讓學(xué)生之間進(jìn)行檢測，同時在學(xué)生操作中提出問題：如果給你一個小燈泡和一節(jié)電池，要求組裝一個暗盒電路，你認(rèn)為最少可以用幾根導(dǎo)線？為什么？這些暗盒的秘密都在里面，外面只有一些導(dǎo)線頭，你認(rèn)為想要知道暗盒里面的電路，可以怎樣做呢？

學(xué)生在問題的啟發(fā)下，設(shè)計驗證的方案，并明確檢測的關(guān)鍵點，并嘗試?yán)L制電路圖。最后，教師指導(dǎo)學(xué)生匯報實驗過程，說一說，如何對暗盒中的電路進(jìn)行檢測;在檢驗的過程中遇到了哪些問題和困難，是怎樣解決的;根據(jù)什么現(xiàn)象來判斷暗箱內(nèi)的電路;為什么會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象等等。

在這樣的教學(xué)設(shè)計中，教師利用設(shè)問讓學(xué)生對本節(jié)課主題形成感知，并帶著問題進(jìn)行思考、實驗;在不斷追問中，啟發(fā)學(xué)生的思路，讓學(xué)生通過各種現(xiàn)象總結(jié)其中的規(guī)律，促進(jìn)學(xué)生邏輯思維的發(fā)展。學(xué)生在多元化的提問方式中，思維得到了發(fā)散和拓展，從而更加靈活地探究科學(xué)現(xiàn)象。

四、合理安排課堂時間，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維

小學(xué)生思維活躍，在課堂上總是有一些天馬行空的想象。在傳統(tǒng)課堂上，為確保課堂教學(xué)進(jìn)度，教師在課堂時間安排上十分緊湊，學(xué)生缺少足夠的思考時間，對于問題很少能夠發(fā)表自己的觀點，更多地是照本宣科。這必然會影響學(xué)生發(fā)散思維的培養(yǎng)。針對此，在課程改革的背景下，教師應(yīng)合理安排課堂時間，為學(xué)生預(yù)留足夠的發(fā)揮時間，讓學(xué)生的思維能夠自由馳騁。

例如在學(xué)習(xí)天文學(xué)的相關(guān)知識時，教師可以從“星座”這一話題入手，從學(xué)生比較感興趣的娛樂內(nèi)容入手，由于學(xué)生討論關(guān)于“星座”的知識;在結(jié)合圖示為學(xué)生介紹了十二星座后，教師則提出問題：在這些星座中，有的星座很相似，天文學(xué)家觀察的可能是同一些星星。我們?nèi)绾尾拍苤烙^察到的星星是不是同一顆呢？如何區(qū)別不同的星座呢？你的星座是什么？你能介紹一下嗎？教師提問的這個問題目的是讓學(xué)生積極參與到這個話題的討論中去，同時結(jié)合星座的圖片，為學(xué)生滲透天文學(xué)知識，并給予學(xué)生充分的討論時間，讓師生之間能夠在更加自由的氛圍中討論、發(fā)散，讓思維在遼闊的宇宙中漫游，這樣可以極大地調(diào)動學(xué)生的參與興趣，促進(jìn)學(xué)生的思維拓展和發(fā)散。

此外，教師還應(yīng)該結(jié)合學(xué)情合理安排時間。科學(xué)知識與實驗探究密切相關(guān)，學(xué)生在實驗環(huán)境下的發(fā)散思考，對于學(xué)生探究科學(xué)現(xiàn)象、學(xué)習(xí)科學(xué)知識是十分有益的。因此，教師在課堂提問設(shè)計中，應(yīng)加強(qiáng)對課堂時間的安排，讓學(xué)生在實驗動手的氛圍中獲得思考的空間。例如在《研究磁鐵》這一課的教學(xué)設(shè)計中，學(xué)生通過實驗操作已經(jīng)了解到“一塊磁鐵有兩個磁極，同極相斥，異極相吸”等相關(guān)知識。為了讓學(xué)生進(jìn)一步探索磁鐵的特性，教師設(shè)計了如下環(huán)節(jié)：將一款完整的磁鐵分成兩段，并利用這塊被切割的磁鐵提問：被切割的磁鐵還有南北極嗎？ 如何進(jìn)行判斷呢？在教師的提問下，學(xué)生的探究興趣又一次被激發(fā)。教師則趁熱打鐵，讓學(xué)生在原來實驗的基礎(chǔ)上進(jìn)一步探究思考，同時給予學(xué)生充分的時間，讓學(xué)生將前后兩次實驗結(jié)合起來，并進(jìn)行對比分析，鞏固第一次實驗結(jié)論的同時，拓展延伸，探索新的科學(xué)知識。這樣的教學(xué)設(shè)計能夠讓學(xué)生的科學(xué)探索活動更加從容，同時讓學(xué)生在已知知識的基礎(chǔ)上進(jìn)一步延伸，實現(xiàn)了思維的發(fā)展。

總之，小學(xué)科學(xué)課堂是一個生動活潑的課堂，課堂上教師的有效提問，能夠調(diào)動學(xué)生科學(xué)探索的興趣，也有利于學(xué)生思維能力的發(fā)展。在教學(xué)實踐中，教師應(yīng)明確課堂提問的目的，優(yōu)化問題的層次，設(shè)計多樣化提問方式，給予學(xué)生充分的思考發(fā)散時間，讓學(xué)生的思維能夠得到有效訓(xùn)練，提升學(xué)生的思維能力。