優(yōu)質(zhì)繪本活動應(yīng)具有三個“認識”

李紅蕾

近年來，隨著學(xué)前教育課程改革的推進，以及兒童繪本出版行業(yè)的繁榮，繪本得到了學(xué)前教育界前所未有的關(guān)注，不同層次的專業(yè)人士從多個領(lǐng)域和角度對繪本展開了研究：繪本教育價值的探討、繪本資源在課程中的運用、基于繪本的多種教育組織模式的實踐與分析……亦呈現(xiàn)出令人眼花繚亂的觀點與結(jié)論?？v觀幼兒園實踐，繪本的運用也熱火朝天：新建幼兒園會預(yù)留空間建設(shè)繪本館;有條件的班級會在圖書區(qū)投放多種優(yōu)質(zhì)繪本，甚至不論什么區(qū)角，都會放置幾本看似與區(qū)角主題有關(guān)聯(lián)的繪本。與此同時，幼兒園圍繞繪本開展的活動也五花八門：親子共讀、繪本漂流、繪本創(chuàng)作、繪本借閱等。

面對這種對繪本的狂熱與追隨，我們需要回歸幼兒園課程的本質(zhì)去反思，才不會迷失方向。幼兒園課程是在一日活動中幫助幼兒獲得有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，促進其身心全面和諧發(fā)展的各種活動的總和。幼兒園課程資源與課程內(nèi)容的選擇原則之一是要有助于達成課程目標(biāo)，即目的性原則;之二是對不同發(fā)展現(xiàn)狀、不同發(fā)展水平的幼兒均能夠提供幫助，即適宜性原則等?；谟變簣@課程的本質(zhì)及原則，我們必須思考以下問題：繪本的價值雖然得到公認，但是不是投放了繪本就為幼兒的全面發(fā)展提供了支持，就會對幼兒產(chǎn)生積極的影響？是不是教師參與了繪本閱讀活動，就會帶來幼兒早期閱讀乃至多種能力的提升？

帶著這些思考，我與徐州市數(shù)十所幼兒園、百余名教師圍繞繪本在幼兒園中的運用進行了持續(xù)四年的觀察、反思、實踐、研討。我們認為，利用繪本資源開展優(yōu)質(zhì)活動，應(yīng)基于三個認識。

·認識繪本

認識繪本及繪本的價值，使繪本以優(yōu)秀文學(xué)作品而非“教材”的身份走進幼兒生活，是組織優(yōu)秀繪本活動的第一步。

繪本是幼兒文學(xué)作品中的杰出代表，虞永平教授在《中國教育報》的一篇文章中寫道：“幼兒文學(xué)是幼兒的心靈之學(xué)，是幼兒內(nèi)心情感和思維的創(chuàng)造性和審美性表達。幼兒文學(xué)首先要關(guān)注的不是教育，而是幼兒的心靈世界。”但當(dāng)下很多幼兒園、教師選擇繪本時，首先關(guān)注的是其教育價值，即評估該繪本適宜的年齡段、指向的領(lǐng)域、可以投放在什么區(qū)角或生成什么樣的活動等。這一視角存在的最大問題是忽視了繪本自身最本真的功能，也即一般文學(xué)作品均會有的對幼兒情感、思維、審美、創(chuàng)造的影響，而單一地視繪本為“教材”，視教師為繪本教育價值的“教授者”和“傳遞者”，視幼兒為被動的“從繪本中挖來的寶貝”的“接受者”。實際上，這種視角背后的教育觀依然是教材中心、教師中心的，既削弱了繪本的教育價值，也忽視了幼兒作為主動學(xué)習(xí)者的能動性。只有教師真正認識到繪本對幼兒全面發(fā)展的教育價值，認識到幼兒作為主動的、富有創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)者的主體位置，優(yōu)質(zhì)的繪本活動才有可能實現(xiàn)。

以繪本《我的情緒小怪獸》為例，作者用紅色、綠色、橙色、棕色、黑色等多種色彩來表達孩子們會有的各種情緒——它們看不見、摸不著，但總困擾著孩子。小怪獸的表情、色彩、所在的場景均十分具有感染力。教師將本書投放在小班、中班、大班，發(fā)現(xiàn)三個年齡段的幼兒都很喜歡。小班幼兒的注意力多集中在小怪獸的色彩、表情上，也很享受翻一翻、摸一摸的閱讀過程，對書本的立體造型很是喜愛。中班幼兒正處于同伴合作的學(xué)習(xí)期，交往中常常會產(chǎn)生一些小摩擦，因此在翻閱本書時很有共鳴。班級教師觀察到，有一個幼兒在與同伴沖突后的生氣狀態(tài)下，獨自一人在閱讀區(qū)打開這本書中關(guān)于“憤怒”的頁面，邊看邊自言自語，一段時間之后，他又參與到集體活動中，情緒已經(jīng)十分舒緩。這本書在大班也極受歡迎，不同的是，大班幼兒不僅喜歡閱讀這個故事，還會主動進行表演。這個案例中我們可以看到，教師將繪本投放到區(qū)域，是基于對幼兒社會性發(fā)展、情感需求以及生活需要分析的有針對性的投放，繪本的投放是教師教育目標(biāo)的物化，也成功實現(xiàn)了幫助幼兒認識情緒、學(xué)會理解不同情緒、學(xué)會與情緒共處等目的。

·認識閱讀

幼兒閱讀有其特有的價值，是完整閱讀經(jīng)驗的獲得，而非對繪本教育價值的提取。余珍有教授在《幼兒園語言領(lǐng)域教育精要》一書中指出：“早期閱讀為幼兒創(chuàng)設(shè)的是書面語言的學(xué)習(xí)情境，要求幼兒圍繞書面材料（包括符號標(biāo)記、圖畫、文字等視覺材料）開展活動。早期閱讀的主要目標(biāo)是幫助幼兒獲得初步的運用書面語言的經(jīng)驗，從書面材料獲取相關(guān)信息的能力，使用簡單的書面材料表達自己經(jīng)驗和想法的能力以及勝任感。早期閱讀注重培養(yǎng)幼兒的閱讀興趣、閱讀習(xí)慣、閱讀能力。”在大量基于繪本的早期閱讀活動中，研究小組發(fā)現(xiàn)，部分教師對于幼兒語言學(xué)習(xí)活動的類別認識不清，往往認為“有繪本就是早期閱讀活動”。

在圍繞繪本《我的情緒小怪獸》展開的早期閱讀活動中，活動伊始，教師將紅色小怪獸投放到屏幕上，引導(dǎo)幼兒討論：你看到的小怪獸是什么顏色？小怪獸是什么表情？小怪獸在哪里？你覺得小怪獸是什么心情？你想對小怪獸說什么？你覺得小怪獸的心情好不好？教師設(shè)計的這一系列問題，始于典型的成人閱讀視角：紅色代表憤怒，憤怒是一種不好的情緒，不好的情緒會影響自己和朋友，應(yīng)該努力克制。然而這種為了認識情緒、學(xué)會調(diào)整情緒的設(shè)計忽視了繪本自身最大的價值——審美、創(chuàng)造、聯(lián)想，使活動成為打著“早期閱讀”名號的社會領(lǐng)域活動。即使在活動結(jié)束，教師請幼兒自主閱讀時，閱讀的目的也不是欣賞繪本，而是“全面認識多種情緒，了解人會有不同情緒”。反之，如果教師能夠認識到早期閱讀活動對于閱讀興趣、閱讀習(xí)慣、閱讀感受的強調(diào)和尊重，就可以換一種設(shè)計思路，將繪本的閱讀權(quán)利還給幼兒，請幼兒用自己的方式閱讀并理解這個故事。在閱讀過程中，教師可以觀察每個幼兒的閱讀方式、對不同頁面的理解和反應(yīng)、與同伴的交流，在此基礎(chǔ)上決定是否開展個別化互動。這種開放性的閱讀過程，正是幼兒在用自己過去的生活經(jīng)歷與作者對話并重構(gòu)自己對作品的理解的個性化學(xué)習(xí)過程，這才是真正的閱讀——有讀者自己的理解、想象和再造。在自主閱讀的基礎(chǔ)上，教師可以設(shè)計討論環(huán)節(jié)，請幼兒談一談自己的閱讀感受，談一談自己在閱讀中產(chǎn)生的疑問，使幼兒自主閱讀獲得的經(jīng)驗實現(xiàn)共享。這是幼兒在教師和同伴幫助下，向“最近發(fā)展區(qū)”的成長，是有效、有意義的閱讀，也是有價值的集體活動。

·認識對話

閱讀中的師幼關(guān)系決定了是否會產(chǎn)生對話。在教師中心的活動中，通常是教師提問、幼兒回答，幼兒只要正確回答了教師的問題，活動就是成功的。這種閱讀活動的質(zhì)量高低取決于教師的設(shè)計和實施，與幼兒的關(guān)系不大。而在以學(xué)習(xí)者為中心的閱讀活動中，則會出現(xiàn)圍繞學(xué)習(xí)者的理解和疑問生成的對話，這種對話既需要教師對繪本價值有充分的分析，又考驗教師的教育智慧。

在繪本《我的幸運一天》的集體閱讀活動中，有一個非常經(jīng)典的跳頁閱讀設(shè)計。教師請幼兒閱讀前三頁內(nèi)容之后，提出一個疑問：為什么狐貍抓住了小豬卻不吃它？然后請幼兒自己到繪本中去閱讀和發(fā)現(xiàn)。這個設(shè)計在多次閱讀活動中都取得了良好的效果，能夠激發(fā)幼兒帶著問題去讀圖，并透過線索大膽想象。但有一次活動中，教師提出問題后，幼兒馬上就給出了答案：“小豬騙了狐貍”“狐貍傻”，還有的幼兒說“我家有這本書”“我看過這本書”……很快教師了解到，班里的幼兒幾乎都讀過這本書。經(jīng)過短暫的思考和判斷，教師認為這次活動的原定目標(biāo)“能夠根據(jù)畫面線索進行大膽的猜想和判斷”已經(jīng)達成，可以基于幼兒當(dāng)下的發(fā)展水平和表現(xiàn)出來的興趣，將目標(biāo)調(diào)整為“用連貫的語言對看過的圖書表達自己的觀點”，并計劃用大班幼兒喜歡的辯論的形式來展開活動。于是，她拉了一把椅子坐在教室中間說：“既然你們都看過，那我們聊一聊。這本書的名字是什么？你們認為這到底是誰的幸運一天？”這個問題成功地讓已經(jīng)對故事非常熟悉因而對閱讀不感興趣的幼兒興奮起來。“是狐貍的幸運一天”“是小豬的幸運一天”，孩子們各抒己見，且意見出現(xiàn)了分歧。教師繼續(xù)引導(dǎo)：“你們的觀點不一樣，要不要辯論一下，看誰能說明白自己的理由？”這一提議得到幼兒的贊成。于是，教師自然地開始引導(dǎo)幼兒討論活動規(guī)則：“你們看過辯論賽嗎？辯論賽有什么規(guī)則？”在規(guī)則確定之后，一場激烈的辯論賽開始了，幼兒辯論，教師記錄，形成了如下辯論結(jié)果：

教師的教學(xué)機智讓這次活動由一次突發(fā)的事件（幼兒讀過繪本）轉(zhuǎn)變成一場有趣的辯論賽。我們可以發(fā)現(xiàn)，在活動中，幼兒充分體驗了閱讀給自己帶來的快樂，在辯論中自然而然地梳理了故事情節(jié)，表述了自己的觀點，學(xué)會認真傾聽并評價了同伴的觀點，獲得了有規(guī)則語言活動的經(jīng)驗，還學(xué)會了通過統(tǒng)計的方法決出勝負。這是一次有效的師幼對話，也是一次真正有質(zhì)量的學(xué)習(xí)。

綜上，在幼兒園的繪本活動中，選擇優(yōu)質(zhì)的繪本只是前提，更需要教師塑造正確的課程觀、兒童觀，在學(xué)習(xí)與反思中認識繪本、認識閱讀、認識對話。在此基礎(chǔ)上，優(yōu)質(zhì)的繪本活動才會以生動、活潑、多樣化的形式呈現(xiàn)。