課堂聽(tīng)講“不簡(jiǎn)單”

賁友林

一次，我在我班上課，出示如圖1所示的“找規(guī)律”問(wèn)題，讓學(xué)生先自己思考解答，然后同桌、全班交流是怎樣想的、怎樣做的。

全班交流時(shí)，學(xué)生A先介紹自己的想法：第一個(gè)三角形由3根小棒組成，而它后面每增加一個(gè)三角形都是增加2根小棒，增加了9個(gè)三角形，所以一共增加了2×9=18（根）小棒，再加上第一個(gè)三角形的3根小棒，一共有18+3=21（根）小棒。在講解的過(guò)程中，同步板書(shū)，如圖2所示。

然后，學(xué)生A又介紹同桌學(xué)生B的想法：這第一根小棒是一個(gè)整體，然后每增加一個(gè)三角形就多2根小棒，從左到右一共是10個(gè)三角形，所以有2×10+1=21（根）小棒。在講解的過(guò)程中，同步板書(shū)，如圖3所示。

學(xué)生A講完后，學(xué)生B舉手了，他說(shuō)：“×××把我的這個(gè)式子寫對(duì)了，但是推導(dǎo)過(guò)程是不對(duì)的?！苯又?，學(xué)生B邊圈畫（如圖4所示）邊講解他的想法：把每個(gè)三角形都看作一個(gè)整體，都需要3根小棒，一共有10個(gè)三角形，所以是10×3;因?yàn)橛?根重復(fù)的邊，所以要減去9，列式是10×3-（10-1），一共有21根小棒。然后，他又解釋算式10×2+1的由來(lái)：如果有x個(gè)三角形，就應(yīng)該是3x-（x-1），再把這個(gè)括號(hào)拆掉，就是3x-x+1=2x+1。

原來(lái)學(xué)生B是這樣想的，可是，學(xué)生A是在和學(xué)生B同桌交流后再向全班介紹的，為什么學(xué)生A講解的不是學(xué)生B的想法呢？

課后，我先單獨(dú)采訪了學(xué)生B——

師你的學(xué)習(xí)單上寫的是10×2+1，你當(dāng)時(shí)是怎樣想的？

生我就是想，10個(gè)獨(dú)立的三角形，有9條公共邊，先算三角形的總邊數(shù)，再去掉多算的公共邊數(shù)?；?jiǎn)就得到了10×2+1。

師課上同桌交流時(shí)，你和×××講了你的想法嗎？

生講了。

師你是怎么講的？

生我就是講“10個(gè)獨(dú)立的三角形，有9條公共邊”這個(gè)想法。

師那×××向全班介紹你的想法時(shí)，怎么會(huì)講“第一根小棒暫時(shí)不看，先算10個(gè)2，再加1”的想法？

生可能是他比較聰明，一看到我的算式，就想到這樣的想法吧。

師×××和你講了他的想法嗎？

生講了。不過(guò)，我一看他寫的“發(fā)現(xiàn)”，也就知道他是怎樣想的了。

我又單獨(dú)采訪了學(xué)生A——

師課上，你和同桌×××交流的時(shí)候，×××和你講了他的想法嗎？

生講了。

師他是怎么講的？

生他就是講“把3根小棒看成一組”，就是他后來(lái)在課上講的那種想法。不過(guò)，我當(dāng)時(shí)沒(méi)怎么聽(tīng)懂。

師那你在班上介紹×××的想法時(shí)，怎么會(huì)講“第一根小棒暫時(shí)不看，后面是10個(gè)2根”的想法？

生我的方法是，第一個(gè)三角形有3根小棒，后面有9個(gè)2根?？此乃闶剑蚁氲降氖?，10個(gè)2根，再加第一根小棒。也就是說(shuō)，我們都是把2根小棒看作一組的?，F(xiàn)在我知道了，他的想法是把3根小棒看作一組。

原來(lái)，同桌交流時(shí)，學(xué)生A沒(méi)有聽(tīng)懂學(xué)生B的想法，而是根據(jù)學(xué)生B的算式（結(jié)果），結(jié)合自己的想法，“想當(dāng)然”地推斷了學(xué)生B的想法。

上面的教學(xué)片段和課后訪談?dòng)忠淮握f(shuō)明了課堂教學(xué)中常被忽視的一個(gè)常識(shí)：聽(tīng)了不等于聽(tīng)懂了。進(jìn)一步可以看出，課堂中的聽(tīng)講不是簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)（教學(xué)）行為。

毋庸置疑，對(duì)于課堂中的聽(tīng)講，教師和學(xué)生都是重視的。教師經(jīng)常提醒學(xué)生：上課要聽(tīng)講。學(xué)生也知道這一點(diǎn)。但是，教師和學(xué)生更關(guān)注的往往是聽(tīng)講的外在表現(xiàn)。比如，教師經(jīng)常要求學(xué)生坐正聽(tīng)講，學(xué)生也經(jīng)常注意坐姿端正。我的一位朋友家的孩子上小學(xué)二年級(jí)，每天回家都說(shuō)腰酸背痛。開(kāi)始，我們都非常納悶：不到10歲的孩子怎么會(huì)腰酸背痛的呢？后來(lái)，了解了他每天上課的情形，我們才明白原因。每天上課，老師都表?yè)P(yáng)他坐姿端正。老師越表?yè)P(yáng)，他越是坐姿端正。每天5節(jié)課或6節(jié)課，他一直竭力維持著自己近似僵硬的坐姿。因此，他怎能不腰酸背痛呢？試想，他一直僵硬地坐著，坐得腰酸背痛了，還能聽(tīng)、還在想嗎？估計(jì)，他只能不斷咬緊牙關(guān)提醒自己：坐正，堅(jiān)持。其實(shí)，聽(tīng)講更重要的是內(nèi)在理解。為此，不必強(qiáng)調(diào)坐姿端正，不能因?yàn)樽擞绊懥寺?tīng)講，可以坐得舒適一些。

而且，學(xué)生常常更重視聽(tīng)老師講，而忽視聽(tīng)同學(xué)講。我多次借班上課，課前與學(xué)生聊上課聽(tīng)講這一話題時(shí)，問(wèn)學(xué)生“聽(tīng)講是聽(tīng)誰(shuí)講”，學(xué)生的回答都是“聽(tīng)老師講”。事實(shí)上，課堂上，學(xué)生不僅要聽(tīng)老師講，還要聽(tīng)同學(xué)講。教學(xué)中，教師要幫助學(xué)生學(xué)會(huì)聽(tīng)同學(xué)講，聽(tīng)他們?cè)鯓又v，想他們?cè)鯓酉?，把自己的想法與同學(xué)的想法對(duì)照、比較，在互動(dòng)中促使自己的想法進(jìn)一步拓展與優(yōu)化。

此外，教師常常更重視學(xué)生的聽(tīng)講，而忽視自身的聽(tīng)講。其實(shí)，學(xué)生如何聽(tīng)講，是需要教師示范指導(dǎo)的。佐藤學(xué)指出：“在教室里，凡有不好好聽(tīng)別人發(fā)言的學(xué)生，肯定有不認(rèn)真聽(tīng)每個(gè)學(xué)生的一言一詞的教師。”教師聽(tīng)學(xué)生講，常有聽(tīng)不懂的情況，這時(shí)，教師應(yīng)該坦言“沒(méi)聽(tīng)懂”，并且向?qū)W生進(jìn)一步發(fā)問(wèn)或請(qǐng)學(xué)生再講一遍。說(shuō)“沒(méi)聽(tīng)懂”，恰恰說(shuō)明聽(tīng)了，并且對(duì)自己的聽(tīng)保持著監(jiān)控狀態(tài)。這樣的教學(xué)行為，就是給學(xué)生一種示范。更有價(jià)值的是，教師通過(guò)聽(tīng)學(xué)生講，把脈學(xué)生的想法，對(duì)學(xué)生是否真正聽(tīng)懂作出專業(yè)的評(píng)判，并且據(jù)此對(duì)教學(xué)作出合適的調(diào)整，讓教學(xué)更具有敏感性與針對(duì)性。正如張華教授所言：“教學(xué)的根本不在于教師向?qū)W生講了多少，而在于教師對(duì)學(xué)生理解了多少。”

課堂中的聽(tīng)講關(guān)鍵在于聽(tīng)懂。生理學(xué)研究告訴我們，聽(tīng)懂與聽(tīng)見(jiàn)不同：聲音刺激耳鼓膜產(chǎn)生振動(dòng)并將振動(dòng)傳向大腦，是聽(tīng)見(jiàn);而大腦將傳遞過(guò)來(lái)的刺激轉(zhuǎn)化成相應(yīng)的意思，才是聽(tīng)懂。也就是說(shuō)，聽(tīng)見(jiàn)是聽(tīng)懂過(guò)程的一個(gè)自動(dòng)（被動(dòng)）的、物理的成分，聽(tīng)懂則是一個(gè)控制（主動(dòng)）的、心理（注意選擇與意義解讀）的過(guò)程。克爾凱郭爾指出：“耳朵是最由精神決定的器官。”這句話告訴我們，聽(tīng)講是最受主觀意識(shí)控制的行為。哈佛大學(xué)教育學(xué)院院長(zhǎng)詹姆斯·瑞安曾用5個(gè)問(wèn)題詮釋有效溝通的智慧。其中的第一個(gè)問(wèn)題就是：“等等，你說(shuō)什么？”這就告訴我們，有效溝通的第一步是聽(tīng)懂。

由此，我在教學(xué)過(guò)程中，指導(dǎo)學(xué)生掌握“專注聽(tīng)、聽(tīng)明白、有回應(yīng)”這幾點(diǎn)聽(tīng)講的要求。

首先要專注聽(tīng)，即竭盡全力地聽(tīng)，認(rèn)真投入地聽(tīng)。當(dāng)然，這更多地表現(xiàn)為一種外在禮儀，如身體略向前傾，兩眼注視對(duì)方，不隨便打斷他人發(fā)言。

其次要聽(tīng)明白，即聽(tīng)懂他人的發(fā)言。這是傾聽(tīng)的內(nèi)在表現(xiàn)。如何聽(tīng)懂？在聽(tīng)清的基礎(chǔ)上，關(guān)鍵是借助自己已有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)“理解”他人的發(fā)言所表達(dá)的意義，將其與自己的想法對(duì)照、比較——如果沒(méi)有聽(tīng)懂，要及時(shí)告訴對(duì)方，請(qǐng)他重新解說(shuō)或再次陳述。如何知曉是否聽(tīng)懂？在低年級(jí)，要能重復(fù)他人的發(fā)言;在中年級(jí)，要能組織自己的語(yǔ)言，轉(zhuǎn)述他人的想法;在高年級(jí)，要能抓住關(guān)鍵字詞，簡(jiǎn)明扼要地復(fù)述他人的想法。

最后要有回應(yīng)。這是傾聽(tīng)的進(jìn)階表現(xiàn)。聽(tīng)懂并不等于全盤接納。因此，聽(tīng)懂后還要對(duì)所聽(tīng)內(nèi)容作出評(píng)價(jià)（可能是肯定的，也可能是否定的），并進(jìn)一步形成對(duì)話與溝通。《尚書(shū)·洪范》云：“聽(tīng)曰聰，聰作謀?！币馑际钦f(shuō)，耳朵不僅能聽(tīng)到許多東西，而且由于聽(tīng)懂變得愈加聰明（即“聰”），由此，聽(tīng)后要對(duì)他人的發(fā)言作出贊同、補(bǔ)充、質(zhì)疑、追問(wèn)、反駁、綜述等回應(yīng)（即“謀”）。

教師在教學(xué)中關(guān)注聽(tīng)講，其實(shí)是在關(guān)注學(xué)習(xí)是否真的發(fā)生，在研究學(xué)習(xí)如何發(fā)生。這樣才能使教學(xué)不走過(guò)場(chǎng)，不僅要“面子”，更重“里子”。

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