全球化視角下的國際理解教育

一、國際理解教育的內(nèi)涵

1.國際理解教育的理論來源

“國際理解教育”理念是1946年聯(lián)合國教科文組織第一次大會上正式提出的。當時，剛剛結(jié)束不久的兩次世界大戰(zhàn)給人類帶來巨大傷害，人們希望通過教育達成各國、各文化之間的理解，以實現(xiàn)和平。[1]

“國際理解教育”（Education for International Understanding）英文直譯為“為了實現(xiàn)國際理解的教育”。什么是“國際理解”？從現(xiàn)有文獻來看，最早的定義來自18世紀愛爾蘭詩人奧利弗·戈德史密斯，他認為，國際理解是一種感受，即一個人不僅感受自己是國家的一員，同時也是世界的一員。[2]聯(lián)合國教科文組織前副總干事沃爾特·劉易斯也曾嘗試對“國際理解”進行定義，他提出國際理解是一種能力，即人們能夠批判而又客觀地觀察和評價彼此的行為，無論他們來自哪里或?qū)儆谀姆N民族文化。[3]與戈德史密斯的“感受說”相比，劉易斯的“能力說”更進一步，體現(xiàn)出其對于人們發(fā)揮能動性、改變現(xiàn)實狀況的期盼。

至于為什么需要“國際理解”，印度甘地研究評議會議長拉達克里希南曾作出如下解釋，與“人類命運共同體”的理念不謀而合。

“曾經(jīng)被海洋和大陸分割的世界今天在物理上是統(tǒng)一的，但是仍然存在懷疑和誤解。對我們來說，重要的不是分開生活，而是一起生活。我們應該理解彼此的恐懼和焦慮、抱負和愿景。我們要杜絕種族滅絕、奴役或種族隔離，要為種族和諧而努力。無論是德國人、美國人還是俄羅斯人，本質(zhì)上都是人類。我們不要忽視一個基本事實，那就是讓我們學會生活在一個世界共同體（World Community）中。”[4]

如果說“國際理解”是目的或愿景，那么“國際理解教育”就是手段。該理念一經(jīng)提出，就得到世界各國的廣泛支持。時至今日，國際理解教育實踐已開展70余年。雖然人們愿景相似，手段卻各不相同。北京師范大學教授姜英敏認為，國際理解教育經(jīng)歷了在全球?qū)用妗⒃诟鱾€國家、在不同時代的發(fā)展和變化，產(chǎn)生出四大理論分支：

一是來自聯(lián)合國教科文組織的國際理解教育理論，以“全球公民”為培養(yǎng)目標，以“世界和平”為實施目的，強調(diào)文化間理解、人權(quán)、民主、和平、可持續(xù)發(fā)展等核心價值；二是在國際合作的前提下，來自區(qū)域性國際組織，例如經(jīng)濟合作與發(fā)展組織或部分國家間合作提出的國際理解教育理論，以培養(yǎng)“全球責任感”為目標，旨在解決全球化所帶來的人類共同面臨的問題，以全球責任意識、區(qū)域合作意識為核心價值；三是各國為提高國民的國際競爭力建構(gòu)的國際理解教育理論，以擴展全球視野，提高國際溝通能力、外語能力、信息處理能力為教育目標；四是各國為解決全球化所帶來的國內(nèi)問題而形成的國際理解教育理論，以促進國內(nèi)各民族、多元價值和多種處境群體之間的和諧共生為目標，以民族教育、移民教育、海外子女教育等為內(nèi)容。[5]

2.國際理解教育的三重張力

紛繁復雜的各類理念相互影響、相互碰撞，構(gòu)成了國際理解教育理念中的“三重張力”。一是培養(yǎng)“全球公民”和“合格國民”之間的張力。二是培養(yǎng)“全球競爭力”和“全球共生力”之間的張力。三是“外向全球化”和“內(nèi)向全球化”之間的張力，其焦點是全球化給本國帶來的諸多社會問題（即“內(nèi)向全球化”）是否屬于國際理解教育關注的范疇。[6]

三重張力中，“全球公民”“全球共生力”和“外向全球化”理念體現(xiàn)了全球化進程的要求，而與之相對應的“合格國民”“全球競爭力”和“內(nèi)向全球化”觀照的則是民族國家在全球化進程中的需求（見下圖）。所以，關于國際理解教育理念的爭論本質(zhì)上反映的是民族國家與全球化的張力，是民族國家應對全球化時代而不斷調(diào)整和反思的結(jié)果。由于各國受全球化影響不同，因此國際理解教育理念必然要經(jīng)歷本土化的過程。

3.國際理解教育的本土建構(gòu)

我國對國際理解教育的關注始于上世紀90年代，至今尚未形成明確的概念和系統(tǒng)的理論體系。[7]但國際理解教育的一些基本價值觀卻是中國傳統(tǒng)文化的重要組成部分，如《國語》中的“和實生物，同則不繼”，《論語》中的“君子和而不同，小人同而不和”，或是費孝通先生提出的“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”，這些都與國際理解教育所強調(diào)的文化理解、多元價值、全球共生的基本價值觀相契合，也是“人類命運共同體”價值觀的重要組成部分。

過去10年，“國際理解教育”一詞多次出現(xiàn)在國家級政策文件中。2010年發(fā)布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》強調(diào)要“加強國際理解教育”，由此確立了國際理解教育在過去10年的地位。隨后，中央政府分別又在2011年、2014年、2016年、2017年和2020年重申開展國際理解教育的重要性。值得注意的是，從相關政策表述來看，前五次“強調(diào)”是從促進“國際交流”的角度出發(fā)，而2020年則是基于“人類命運共同體”的視角。這兩種視角的細微區(qū)別在于，“國際交流”的焦點仍是“民族國家”，而“人類命運共同體”的站位更顯“全球化”。由此可見，在過去10年間，中國對于全球化的接受程度越來越高。

2016年，由北京師范大學等多所高校的近百名研究人員組成的課題組發(fā)布《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架（簡稱“框架”）。[8]框架由六大素養(yǎng)十八個基本要點組成，“國際理解”被納入六大素養(yǎng)之一“責任擔當”中的一個要點。框架將“國際理解”定義為：具有全球意識和開放的心態(tài)，了解人類文明進程和世界發(fā)展動態(tài)；能尊重世界多元文化的多樣性和差異性，積極參與跨文化交流；關注人類面臨的全球性挑戰(zhàn)，理解人類命運共同體的內(nèi)涵與價值等。[9]

全球化視角下國際理解教育的三重張力

國家級政策中的“國際理解教育”

該定義將“國際理解”界定為學生應該具備的一種素養(yǎng)。如果說《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中提到的“國際化人才”應該具備的素養(yǎng)——具有國際視野、通曉國際規(guī)則、能夠參與國際事務和國際競爭[10]——體現(xiàn)了對于“全球競爭力”的重視，那么框架定義“國際理解”時所使用的“全球”“人類命運共同體”等字眼則更具“全球共生力”的意味。因此，“國際理解”內(nèi)涵的確立，是中國擁抱全球化的又一佐證。

二、后疫情時代推進國際理解教育的意義

2020年，突如其來的新冠肺炎疫情對世界各國和地緣政治格局產(chǎn)生了前所未有的沖擊和影響，真真切切帶來了世界百年未有之大變局。在變局之下，推進國際理解教育既與全球化的世界趨勢相順應，也與我國對外開放的基本國策相契合；既是在新的國內(nèi)外情勢下踐行教育公平的前提之一，也是中國基礎教育走出去的價值觀基礎。所以，國際理解教育并非錦上添花，而是勢在必行。

1.與全球化的長期趨勢相順應

新冠肺炎疫情的全球蔓延使全球化進程似乎出現(xiàn)了減速甚至逆轉(zhuǎn)的跡象，但與此同時，面臨病毒威脅，國際合作也愈加頻繁。例如，在武漢大學人民醫(yī)院血液內(nèi)科副主任醫(yī)師葉柏新呼吁下，迅速召集了一個由20多個國家和地區(qū)的2000多名醫(yī)生組成的國際醫(yī)生微信群，既體現(xiàn)了國際人道主義精神，也借機探索了跨國醫(yī)療合作的模式。[11]2020年3月，聯(lián)合國秘書長安東尼奧·古特雷斯呼吁沖突各方“放下武器”，共同應對新冠病毒。3個月后，有170個聯(lián)合國成員國、觀察員國以及享有永久觀察員地位的區(qū)域集團組織支持聯(lián)合國發(fā)出的全球?；饏f(xié)議，[12]給世界和平帶來了一絲希望。

總之，疫情期間的沖突與合作充分印證了全球化并非單一進程，而是“一組不均衡的進程，在幾個層面和各個向度上同時運作”，[13]某一向度或某一層面的逆全球化跡象難以掣制全球化的整體進程，人類是命運共同體，和平與發(fā)展仍是當今時代主題，以鄰為壑，有違世界大勢。

國際理解教育是與全球化進程息息相關的教育理念之一。正如全球化在不同時期會有不同的表現(xiàn)，國際理解教育理念也處在發(fā)展變化之中，不斷順應著新的時代潮流。聯(lián)合國教科文組織認為，國際理解教育必須建立人類共同的價值，以培養(yǎng)出能夠解決一系列問題的青年一代，這才是人類和平的唯一途徑。[14]在二戰(zhàn)后的幾十年中，全球范圍的戰(zhàn)爭和意識形態(tài)對立早已成為歷史。隨著全球化的不斷推進，國際交流與合作已成為常態(tài)。“人類命運共同體”的理念也被載入聯(lián)合國人權(quán)理事會決議中，成為全球共識。[15]

2.與對外開放的基本國策相契合

全球化時代，對外開放是必須堅持的基本國策，是實現(xiàn)中華民族偉大復興的關鍵舉措。習近平總書記強調(diào)，必須堅持擴大開放，不斷推動共建人類命運共同體。改革開放40年的實踐啟示我們：開放帶來進步，封閉必然落后。中國的發(fā)展離不開世界，世界的繁榮也需要中國。我們統(tǒng)籌國內(nèi)國際兩個大局，堅持對外開放的基本國策，實行積極主動的開放政策，形成全方位、多層次、寬領域的全面開放新格局，為我國創(chuàng)造了良好國際環(huán)境、開拓了廣闊發(fā)展空間。[16]

新冠肺炎疫情暴發(fā)后，中國舉全國之力開展防控工作，國際社會也給予中國同情和援助。隨著疫情在全球蔓延，中國在自身仍面臨嚴峻抗疫形勢的情況下，向100多個國家和地區(qū)提供了物資援助，向多個國家派出醫(yī)療隊。中國團結(jié)戰(zhàn)“疫”、開放合作的明確信號，是對全球疫情肆虐的有力回應，更是對人類共同命運的鄭重承諾。然而，面對疫情帶來的重重挑戰(zhàn)，一些國家的政客開始操縱國內(nèi)政治，借機掀起民粹主義和保護主義浪潮，甚至挑起意識形態(tài)對抗。當自身利益成為一些國家的唯一訴求時，全球或?qū)⒃庥龈唷肮乇瘎　?，在氣候變化、環(huán)境保護、消除貧困等領域長期以來的合作與共識將遭到致命打擊。我國對外開放的基本國策迎來了前所未有的外部沖擊。

2020年5月23日，習近平在看望參加全國政協(xié)十三屆三次會議的經(jīng)濟界委員時強調(diào)，現(xiàn)在國際上保護主義思潮上升，但我們要站在歷史正確的一邊，堅持多邊主義和國際關系民主化，以開放、合作、共贏胸懷謀劃發(fā)展，堅定不移地推動經(jīng)濟全球化朝著開放、包容、普惠、平衡、共贏的方向發(fā)展，推動建設開放型世界經(jīng)濟。[17]總書記的這段話，表明了中國應對后疫情時代復雜國際環(huán)境的立場，即堅定不移地推動對外開放。在對外開放過程中，多樣的世界文化與中國文化的碰撞勢必會帶來一定的文化沖突，國際理解教育不僅提供了走出去后看待世界的視角，也為解決文化沖突提供了思想工具。

2020年6月，《教育部等八部門關于加快和擴大新時代教育對外開放的意見》（以下簡稱《意見》）印發(fā)實施?！兑庖姟分赋觯逃龑ν忾_放是教育現(xiàn)代化的鮮明特征和重要推動力，要以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，堅持教育對外開放不動搖，主動加強同世界各國的互鑒、互容、互通，形成更全方位、更寬領域、更多層次、更加主動的教育對外開放局面。[18]值得注意的是，教育部相關負責人就《意見》答記者問時指出，在基礎教育領域，將加強中小學國際理解教育，幫助學生樹立人類命運共同體意識，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展且具有國際視野的新時代青少年。[19]由此可見，開展國際理解教育已成為后疫情時代基礎教育階段教育對外開放最重要的任務之一。

3.是踐行教育公平的前提之一

時至今日，仍有很多學生無法享有國際理解教育。據(jù)南京師范大學教育學院張蓉教授調(diào)查，當前中國開展國際理解教育的學校主要分布在北京、上海、深圳、成都、蘇州、溫州等經(jīng)濟相對發(fā)達、教育基礎好、國際交往頻繁的大中城市，地域分布較為狹窄，東部地區(qū)中學生的國際理解觀水平高于中、西部地區(qū)的中學生，這表明中國國際理解教育存在著發(fā)展不平衡的問題。[20]

張蓉教授認為，這種失衡與我國東部和中西部教育資源差距大有很大關系。在物質(zhì)條件方面，東部地區(qū)經(jīng)濟發(fā)達，教育經(jīng)費相對充足，辦學條件優(yōu)于中、西部地區(qū)，對外教育交流的機會也多。在課程設計和實施方面，中西部地區(qū)大部分實行的是“國際了解教育”，即局限在對國外情勢與文化的了解上，忽視了全球共生意識等能力的培養(yǎng)。[21]在師資方面，農(nóng)村地區(qū)學校教師也缺乏跨文化意識發(fā)展和培養(yǎng)。[22]這些差異顯然不利于國際理解教育在中國的普及，也不利于整體提高中國學生的國際理解素養(yǎng)。[23]實現(xiàn)“公平而有質(zhì)量的教育”，任重而道遠。

4.是基礎教育走出去的價值觀基礎

國內(nèi)社會各階層一直對中國的教育模式有著清醒認識。不可否認的是，中國基礎教育水平正逐漸獲得國際社會的認可。2019年2月，中共中央、國務院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》，提出要開創(chuàng)教育對外開放新格局，加快建設中國特色海外國際學校。目前，關于中國特色海外國際學校的辦學形式仍在探索中。但是，中國國際學校走出去早已起步，在新政策加持下，海外將成為中國國際學校發(fā)展的新天地。

事實上，國內(nèi)民間資本早就開啟了海外辦學之路。但是，中國基礎教育走出去不能只是資本的走出去，更應該是文化精神的輸出。一位民辦國際學校辦學者曾經(jīng)感慨道：“在跟英美人接觸時，他們很看重雙方教育理念是否一致，即使中國資本有優(yōu)勢，即使對方學校經(jīng)營不下去，如果教育理念不一致，他們也不愿意合作。我們的良好愿望是通過收購學校，輸出中國優(yōu)秀教育理念，但對方是否愿意接受也需要打個問號”。[24]在這種情況下，以國際理解教育理念為價值觀基礎，既容易被國際社會所接受，也能夠為注入中國文化、中國特色留有空間。

三、國際理解教育工作者的素養(yǎng)

國際理解教育工作者包括一線教師、校長、相關領域的專家學者以及學生家長，其中，教師和校長的角色最為關鍵。國際理解教育是有關世界觀的教育，教師能否有效地把這一世界觀傳遞給學生，其自身素養(yǎng)非常重要。如果教師無法對多元文化概念進行完備闡釋和客觀解讀，很容易造成學生的誤讀，以及文化意識和身份認同的混亂。[25]國際理解教育注重體驗性、互動性的特點，也對教師提出了更高要求。除教師外，校長也要在一所學校的國際理解教育實踐中發(fā)揮決定性作用，是國際理解教育驅(qū)動力之源。所以，推進國際理解教育，一定要重視教師和校長的素養(yǎng)，充分發(fā)揮其能動性。

通過對相關文獻的研究和專家訪談，研究者總結(jié)了四項國際理解教育工作者應具備的素養(yǎng)。

1.開放的心態(tài)

開放的心態(tài)是國際理解教育工作者應具備的基本素養(yǎng)。具體來說，開放的心態(tài)首先要求校長和教師在熱愛本民族文化傳統(tǒng)的基礎上，進一步開拓自己的文化視野，培養(yǎng)全球意識，完整地認識世界各民族政治、經(jīng)濟和文化的新發(fā)展，懂得交流、分享和共贏。開放的心態(tài)還意味著敢于接受新事物，不懼挑戰(zhàn)，愿意冒險，而不是持有一些固有的偏見。對于不一樣的觀點，第一反應不是抗拒，而是試著理解并實踐其中的好做法。

2.批判的精神

所謂批判的精神，首先要有能力帶領學生正確地認識世界，特別是認識世界“沖突”的一面。世界是多元的，各國雖有合作，但在國家利益面前亦有沖突。因此，國際理解教育亟待升級，幫助學生認識和應對真實的世界。世界“善意化”的出發(fā)點雖是好的，卻不一定與后疫情時代國內(nèi)外環(huán)境相契合。當學生單純地認為世界是“善意”的，視“沖突”為猛虎，那么一旦面對激烈沖突，就會對固有的認識和情感產(chǎn)生質(zhì)疑，手足無措，進而產(chǎn)生過于情緒化的不恰當舉動。國際理解教育工作者應具備批判的精神，重視世界“沖突”的一面，以引導學生正確認識和應對真實的世界。

在當下，批判的精神還要克服“歐美中心主義”。有學者點出，在國際理解教育中，所謂知識跨文化的交流實際上是不對等的，它早已被蒙上權(quán)力的陰影，它是帶有霸權(quán)性質(zhì)的強勢文明向弱勢文化群體的單向度流動。[26]在這種情況下，學生常常產(chǎn)生“歐美中心主義”傾向，這顯然與構(gòu)建人類命運共同體、推動“一帶一路”倡議的構(gòu)想不相匹配。因此，國際理解教育工作者應拓寬視野，鼓勵學生了解亞非拉國家的過去與現(xiàn)在，加強與亞非拉國家?guī)熒慕涣髋c合作。

3.落地的能力

落地的能力就是國際理解教育工作者的執(zhí)行力，具體包括快速學習的能力、與學生溝通的能力和課堂組織能力。

國際理解教育經(jīng)常要面對不熟悉的文化場景。教師是國際理解教育的橋梁，如果不能深刻理解不同的文化場景，可能會造成誤會。所以，教師必須具備快速學習的能力，這是保證國際理解教育落地最基本的要求。

與學生溝通首先要有溝通的意愿。教育工作者不管自身權(quán)威性多高，都要愿意接觸學生、聽取他們的想法。師生間還需溝通有道，教師要用淺顯易懂的語言與學生交流，而不是照本宣科、故作玄虛。

課堂是國際理解教育最主要的實施場所，國際理解教育的落地，需要教師具備較高的課堂組織能力。與傳統(tǒng)授課方法不同，國際理解教育常常需要教師安排充足的課堂討論時間，這對于教師的課程把控能力是極大的考驗。教師要敏銳捕捉討論中的有用信息，有效調(diào)動學生積極性，掌握課堂方向。

4.持久的動力

教育工作者能否保持對國際理解教育的熱情，對推進國際理解教育至關重要。國際理解教育在國內(nèi)發(fā)展了30余年，至今仍在相對較小的范圍內(nèi)推動，與國際理解教育工作者難以保持持久的動力不無關系。

要保持持久動力，首先要從內(nèi)心接納這一教育理念，否則就無法真正將國際理解教育納入課程設置和學校發(fā)展目標中。不過，接納國際理解教育并不意味著能夠長久地推動它。在現(xiàn)實中，教育工作者雖然主觀上有推進國際理解教育的動機，卻常常受客觀因素阻礙。因此，讓教育工作者保持推進國際理解教育的持久動力，不僅需要持之以恒地講道理，更需要適度的誘導和精心的呵護。