情境模式在校本課程開發(fā)中的應(yīng)用

陳衛(wèi)花

課程改革當(dāng)中提出了一個重要的理念，就是校本課程的開發(fā)。相對于國家課程和地方課程而言，校本課程既起到補充作用，又能夠讓國家的課程意志能夠以最適合學(xué)生的教學(xué)方式以及課程載體呈現(xiàn)給學(xué)生。從課程改革到現(xiàn)在的數(shù)十年里，全國各地各級各類學(xué)校所開發(fā)的校本課程用不計其數(shù)來形容也不過分，但是分析其中一些校本課程，就可以發(fā)現(xiàn)其中存在一些不足之處，比如說有一些校本課程實際上就是一些資料的堆砌，而有一些校本課程雖然在資料上具有前后邏輯性，但是并不具有實際運用的價值，其中的原因則在于這些校本課程忽視了情境要素。英國著名教育學(xué)家斯蒂爾貝克，曾經(jīng)提出了課程開發(fā)的情境模式，這一模式特別強調(diào)要根據(jù)學(xué)生所處的具體情境也就是學(xué)校情境，去構(gòu)建校本課程。這一思路對于當(dāng)前的校本課程開發(fā)而言，具有重要的啟發(fā)作用，尤其是在基礎(chǔ)教育階段，在面向小學(xué)生的時候，能夠運用情境模式進行校本課程的開發(fā)，那校本課程與學(xué)生之間就會有更高的契合度，校本課程也能更好地發(fā)揮開闊學(xué)生眼界、促進學(xué)生發(fā)展的作用。

筆者結(jié)合所在地區(qū)的地域特征，開展了以“水文化”為主題的校本課程開發(fā)研究，力圖讓學(xué)生在這一課程的實施之下真正實現(xiàn)“水潤童心 夢想啟航”?，F(xiàn)就筆者的研究思路與歷程，談?wù)勔恍┦斋@。

一、校本課程開發(fā)的情境模式價值發(fā)掘

基于情境模式進行“水文化”的校本課程開發(fā)，既是對校本課程開發(fā)的情境模式的認同，也是考慮到筆者所在地區(qū)的實際。筆者所在學(xué)校地處江蘇啟東，是東海、黃海、長江的交匯之處，有著內(nèi)容豐富的“水文化”。結(jié)合中國的傳統(tǒng)文化認識，比如中國有上善若水之說，中國的文化載體當(dāng)中，水也是不可或缺的，水既是文學(xué)的載體，又是美學(xué)的載體。選擇以“水文化”為主題，符合學(xué)校的地域特點，同時也與學(xué)校的校園文化、校園精神密切相關(guān)。在以“水文化”為主題的校本課程開發(fā)過程中，遵循情境模式的要求，可以讓學(xué)生更好地了解家鄉(xiāng)的各種河流以及獨特的江海資源，尤其是家鄉(xiāng)的水所帶來的民風(fēng)習(xí)俗，最終所期待的是學(xué)生養(yǎng)成性格自然若水、成才自由若水、活動自主若水的樣態(tài)，同時期待學(xué)生能夠像水一樣海納百川，像水一樣至善至行。

從課程開發(fā)的模式選擇角度來看，選擇情境模式進行“水文化”的校本課程開發(fā)，無疑是恰當(dāng)?shù)?。這是因為：

其一，以“水文化”為主題進行校本課程的開發(fā)，必然意味著學(xué)生要對家鄉(xiāng)的水進行感知，根據(jù)學(xué)習(xí)心理學(xué)的基本規(guī)律，學(xué)生的感知通道只可能是視覺通道和聽覺通道。由于學(xué)校教育教學(xué)的環(huán)境所限，不可能在課程資源開發(fā)與課程實施的過程當(dāng)中，讓學(xué)生走出校園去看水——就算是出去看水，也不可能看到家鄉(xiāng)所有的水，因此效率最高的方法就是給學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生在情境當(dāng)中去認識水，并在這個過程中感知文化。

其二，從小學(xué)生學(xué)習(xí)特點的角度來看，要讓學(xué)生領(lǐng)略到文化，除了必須有載體之外，學(xué)生對這些載體的加工還必須在一定的情境當(dāng)中完成。只有有了情境，小學(xué)生才能發(fā)揮其擅長形象思維的特點，并用自己的形象思維去加工情境當(dāng)中與“水文化”相關(guān)的素材，有了成功的思維加工之后，學(xué)生才能領(lǐng)略到“水文化”的精髓所在。

認識到這兩點原因，在“水文化”課程開發(fā)過程當(dāng)中，情境模式的運用也就有了更大的空間。

二、“水文化”課程開發(fā)中的情境模式運用

“水文化”的課程開發(fā)，最關(guān)鍵的就是借助于學(xué)生身邊的與水相關(guān)的素材，去給學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境——這個情境必須是學(xué)生熟悉的情境，尤其是切入口，應(yīng)當(dāng)是學(xué)生熟悉的與水相關(guān)的素材所創(chuàng)設(shè)的情境。考慮到這一點，筆者首先選擇了啟東的特產(chǎn)——水產(chǎn)。啟東地區(qū)的水產(chǎn)包括河道水產(chǎn)、長江水產(chǎn)、黃海水產(chǎn)、東海水產(chǎn)等等，多年以來與水打交道的民風(fēng)習(xí)俗當(dāng)中，有趕海、捉蟛蜞、呂四漁家號子等，再結(jié)合啟東的老街文化，于是就可以創(chuàng)設(shè)出一個良好的環(huán)境。這個情境當(dāng)中的素材可以分為三大類——這些類別的素材在呈現(xiàn)的時候可以借助于圖片或者視頻的形式，在整合這些素材并制作情境載體的時候，還可以借助于字幕，畫外音以及音樂，等等;當(dāng)然從課程載體的角度來看，最主要的形式還是文本和圖片形式。具體闡述如下：

一是與水直接相關(guān)的素材，這些素材有的是筆者或課題組的其他成員自己拍攝的，有的是在家長的幫助下提供的，也有的來自網(wǎng)絡(luò)。在創(chuàng)設(shè)這一視覺情境的時候，關(guān)鍵的是素材的整合，文本素材必須是圖文并茂，文字必須通俗易懂，文字與圖片之間必須高度協(xié)調(diào)。

二是與水間接相關(guān)的素材。這些素材主要是學(xué)生所生活的區(qū)域長期累積下來的文化載體，比如呂四漁港文化就是一種豐富的地域文化，這種文化是呂四地區(qū)漁民長期以來累積下來的，對于學(xué)生而言往往也是耳熟能詳?shù)模?dāng)把這些素材提供給學(xué)生的時候，學(xué)生往往會有一種親切感。這里特別要關(guān)注學(xué)生的心理活動：原本只是在生活中、在家庭里出現(xiàn)的一些素材，一旦在學(xué)校、在課堂上出現(xiàn)，對于小學(xué)生而言既會產(chǎn)生一種親切感，又會激發(fā)他們的興趣，在這種興趣的驅(qū)動之下，他們往往會對這些素材進行更加深入的加工，由于不同學(xué)生所了解到的內(nèi)容是不一樣的，理解也是不一樣的，所以在思維加工的時候還會積極地互動，于是也就會出現(xiàn)學(xué)生真正走入情境的過程。

三是學(xué)生在情境當(dāng)中對“水文化”的理解。情境是為了幫助學(xué)生理解課程素材的，對本課題而言，情境是手段，而對“水文化”的理解是目的。從學(xué)習(xí)的角度來看，這實際上是一個自主建構(gòu)的過程，讓學(xué)生在情境當(dāng)中建構(gòu)起對“水文化”的認識，既是傳承，又是創(chuàng)新：傳承的是情境素材帶來的直接認識，創(chuàng)新的是在傳統(tǒng)理解基礎(chǔ)上形成的屬于學(xué)生自己的認識。

三、情境模式在課程開發(fā)中的應(yīng)用總結(jié)

通過以上的課程開發(fā)實踐，可以發(fā)現(xiàn)在課程開發(fā)的過程中，堅持運用情境模式，對于小學(xué)生而言是非常適切的。小學(xué)生擅長于形象思維方式，而形象思維必須借助于表象才能進行，表象從哪里來呢？當(dāng)然是從學(xué)生的經(jīng)驗當(dāng)中來。對于“水文化”的課程實施而言，學(xué)生又不可能有太多的生活經(jīng)驗，那最好的做法就是讓學(xué)生在具體的情境當(dāng)中獲得經(jīng)驗，有了這樣的經(jīng)驗作為支撐，學(xué)生的思維就有了清晰的對象。

筆者所在學(xué)校所處的地區(qū)，與“水文化”相關(guān)的資源非常豐富，將“水文化”以校本課程的形式傳遞給學(xué)生，本質(zhì)上也是傳統(tǒng)文化的一種教學(xué)。無論是對于傳統(tǒng)課程而言，還是對于校本課程而言，情境模式運用的價值都是不言而喻的，面向小學(xué)生的校本課程開發(fā)，要緊扣小學(xué)生的認知特點，并讓情境在其中發(fā)揮重要的輔助作用和促進作用。

根據(jù)筆者的研究，其中還有一些值得概括的是：像“水文化”這樣的校本課程，其自身比較抽象，“水文化”的概念不可能直接傳遞給小學(xué)生，只可能讓他們在課程實施的過程中去體驗、去感悟，因此體驗與感悟的過程，決定了“水文化”校本課程實施的最終效果，這就意味著情境在這樣的校本課程開發(fā)與實施的過程中不可或缺，運用情境模式來開發(fā)像“水文化”這樣的校本課程，才是最正確的選擇。

綜上所述，情境模式在小學(xué)校本課程開發(fā)的過程中有著重要的作用，用情境將學(xué)生吸引到校本課程當(dāng)中來，讓學(xué)生在情境當(dāng)中感悟校本課程的價值，應(yīng)當(dāng)成為校本課程開發(fā)的基本思路。