進(jìn)入普及化階段的中國大學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)研究

張華峰 史靜寰 周溪亭

(1.上海師范大學(xué) 國際與比較教育研究院，上海 200234； 2.清華大學(xué) 教育研究院，北京 100084)

2019年，中國高等教育毛入學(xué)率達(dá)到51.6%，進(jìn)入普及化發(fā)展階段。這意味著對于中國適齡青年而言，讀大學(xué)不再是享有社會某種特權(quán)，而是適應(yīng)社會發(fā)展的基礎(chǔ)和自然選擇。與此相對應(yīng)，大量在高等教育精英化和大眾化階段難以進(jìn)入高校的學(xué)習(xí)者進(jìn)入大學(xué)，重塑了學(xué)生群體的結(jié)構(gòu)和特征，也沖擊著原有學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)和人才培養(yǎng)方式。全面和深入理解新時期中國大學(xué)生的學(xué)情特點(diǎn)，是應(yīng)對高等教育進(jìn)入普及化階段挑戰(zhàn)、改進(jìn)教學(xué)和人才培養(yǎng)方式的前提，也是推動中國高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的基礎(chǔ)工作。其中，學(xué)習(xí)動機(jī)展現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的動力源頭和目標(biāo)指向，引發(fā)和維持了學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，既是進(jìn)入普及化階段學(xué)生特征變化的首要體現(xiàn)，也是理解大學(xué)生學(xué)情特點(diǎn)的重要起點(diǎn)。

大學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)既有基于生物性的生理結(jié)構(gòu)和心理機(jī)制特點(diǎn)，也受到當(dāng)?shù)厣鐣幕蛢r值取向的影響和塑造，是生物性、心理性和社會性的整合性反映。在中國注重關(guān)系、強(qiáng)調(diào)中庸的文化情境中，僅僅使用西方學(xué)界提出的動機(jī)理論，難以有效解釋中國學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)特點(diǎn)，甚至一定程度上造成了“中國學(xué)習(xí)者悖論”現(xiàn)象。(1)20世紀(jì)90年代約翰·比格斯(John Biggs)在一次國際會議上提出了“中國學(xué)習(xí)者悖論”(the Paradox of the Chinese Learner)，核心觀點(diǎn)是難以解釋中國學(xué)生消極被動的學(xué)習(xí)方式(如依賴教師的知識傳授、很少質(zhì)疑教師觀點(diǎn)、追求學(xué)習(xí)的外部效用等)總能夠在國際多項(xiàng)測試中取得優(yōu)異、大幅領(lǐng)先于西方學(xué)生成績的現(xiàn)象。比如，在教育教學(xué)實(shí)踐中廣泛應(yīng)用的內(nèi)外部動機(jī)的結(jié)構(gòu)劃分方式，盡管在西方白人樣本中得到反復(fù)證實(shí)，但是在中國情境中的劃分并不明顯，甚至呈現(xiàn)出整合而非對立的關(guān)系。(2)David Kember et al.,“Reconsidering the Dimensions of Approaches to Learning,”British Journal of Educational Psychology 69,no.3(1999): 323-343；John B.Biggs, “Western Misconceptions of the Confucian-heritage Learning Culture,” in The Chinese Learner: Cultural, Psychological and Contextual Influences, ed.David A.Watkins and John B.Biggs(Hong Kong: Comparative Education Research Centre; and Melbourne, Australia: Australian Council for Educational Research, 1996), 45-67；陸根書．大學(xué)生感知的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境對其學(xué)習(xí)方式的影響[J]．復(fù)旦教育論壇，2010，(4)：34-46.再比如，自我決定理論強(qiáng)調(diào)自主性(autonomy)及其對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的重要作用。但是中國學(xué)生的自主性水平并不高，卻依然在國際學(xué)生學(xué)習(xí)成果測評(如PISA等)中取得佳績。哥倫比亞大學(xué)學(xué)者亞戈?duì)?Lyengar)由此認(rèn)為，中國學(xué)生并不必須有高水平自主性，往往是在父母和教師引導(dǎo)下意識到學(xué)習(xí)的重要性，進(jìn)而產(chǎn)生了學(xué)習(xí)熱情(3)Sheena S.Iyengar and Mark R.Lepper,“Rethinking the Value of Choice: A Cultural Perspective on Intrinsic Motivation,”Journal of Personality and Social Psychology 76,no.3(1999): 349-366.。長期研究中國學(xué)習(xí)者的澳籍心理學(xué)家比格斯(Biggs)也發(fā)出感嘆：“使用西方的視角來解釋中國學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)象需要非常謹(jǐn)慎，這樣做不僅不能清晰理解中國學(xué)習(xí)者特點(diǎn)，甚至?xí)砬??！?4)John B.Biggs,“Western Misconceptions of the Confucian-heritage Learning Culture,”in The Chinese Learner: Cultural, Psychological and Contextual Influences, ed. David A.Watkins and John B.Biggs(Hong Kong: Comparative Education Research Centre; and Melbourne, Australia: Australian Council for Educational Research, 1996), 45-67.

在中國不斷融入全球發(fā)展體系、高等教育開始邁進(jìn)普及化階段的當(dāng)下，需要建構(gòu)對中國大學(xué)生具有更高契合度和解釋力，又能夠融入國際教育學(xué)術(shù)話語體系的大學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)分析框架，并在此框架下分析中國大學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)特點(diǎn)。這為超越西方理論理解中國大學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)特點(diǎn)提供新的視角，也為中國高校如何提高教學(xué)質(zhì)量提供研究支持。

一、分析框架

本文在經(jīng)典心理學(xué)理論的基礎(chǔ)上，借助了跨文化心理學(xué)領(lǐng)域?qū)Α白晕摇备拍畹姆治?，來建?gòu)中國大學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的分析框架。20世紀(jì)90年代初，密歇根大學(xué)的馬庫斯(Markus)和俄勒岡大學(xué)的北山(Kitayama)認(rèn)為，西方文化的意義體系是圍繞著獨(dú)立型自我構(gòu)念(independent self-construal)發(fā)展起來的，即一個有邊界的、獨(dú)特的、自主和自足的實(shí)體，強(qiáng)調(diào)自我與他人和社會情境區(qū)隔之后才能彰顯人生意義。相比之下，東方文化的意義體系是圍繞互依型自我構(gòu)念發(fā)展起來的，強(qiáng)調(diào)人類彼此之間的基本關(guān)系，指向自己對“人—我”關(guān)系的認(rèn)識以及由此產(chǎn)生的情感與意向，不太關(guān)注對“自己身心狀況的認(rèn)識，情感以及由此產(chǎn)生的意向”。(5)Hazel Rose Markus and Shinobu Kitayama，“Culture and the Self: Implications for Cognition, Emotion, and Motivation,”Psychological review 98, no.2(1991): 222-253；汪鳳炎．中國文化心理學(xué)新論(上)[M]．上海：上海教育出版社，2019．293．2010年，馬庫斯和北山進(jìn)一步完善此觀點(diǎn)，認(rèn)為每一種文化環(huán)境中都包括獨(dú)立型和互依型自我，它們并存且彼此互動。(6)Hazel Rose Markus and Shinobu Kitayama,“Cultures and Selves: A Cycle of Mutual Constitution,”Perspectives on Psychological Science 5, no.4(2010): 420-430.

對“自我”概念的分析構(gòu)成了理解不同文化中學(xué)習(xí)動機(jī)內(nèi)涵的重要基礎(chǔ)。西方學(xué)界對學(xué)習(xí)動機(jī)的理解主要建立在獨(dú)立型自我構(gòu)念之上，并體現(xiàn)出以下特點(diǎn)：第一，強(qiáng)調(diào)自己、自主和自由。比如，學(xué)習(xí)動機(jī)中存在一類概念如自我效能感、自我概念、自尊、可能自我等，均強(qiáng)調(diào)與外界相互獨(dú)立的內(nèi)部心理和情感體驗(yàn)。自我決定理論也認(rèn)為，如果個體能憑自己的意志做出選擇、自由發(fā)表個人的意見、主動采取行動，就會體驗(yàn)到來自內(nèi)心世界強(qiáng)烈、持久的驅(qū)動力。(7)Richard M.Ryan and Edward L.Deci, “Self-determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-being,”American Psychologist 55, no.1(2000): 68-78.第二，聚焦學(xué)習(xí)活動和知識加工過程。在心理學(xué)視角下，學(xué)習(xí)動機(jī)主要回答為什么認(rèn)知和加工知識，指向?qū)W生的學(xué)習(xí)成績和學(xué)業(yè)發(fā)展，所體現(xiàn)的社會價值和意義并不強(qiáng)。第三，存在一定的對立思維。比如內(nèi)外部動機(jī)劃分理論認(rèn)為，外部動機(jī)會在一些情況下削弱內(nèi)部動機(jī)，是外界對自身獨(dú)立性的消極干預(yù)。(8)Mark R.Lepper and Jennifer Henderlong，“Turning ‘Play’ into ‘Work’ and ‘Work’ into ‘Play’: 25 Years of Research on Intrinsic versus Extrinsic Motivation,”in Intrinsic and Extrinsic Motivation: The Search for Optimal Motivation and Performance, ed. Sansone Carol and Judith M.Harackiewicz(San Diego, CA: Academic Press, 2000), 257-307.與此類似，表現(xiàn)型(performance learning goals)和掌握型學(xué)習(xí)目標(biāo)(mastery learning goals)在白人學(xué)生群體中也呈現(xiàn)對立關(guān)系。(9)The National Academies of Science·Engineering·Medicine, How People Learn II: Learners, Contexts, and Culture (Washington DC: The National Academies Press, 2018),118-119.

理解中國大學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，需要重視借助互依型自我的內(nèi)涵。第一，學(xué)習(xí)動機(jī)在社會關(guān)系(與他人、集體和社會的關(guān)系)中體現(xiàn)，因此需要一定程度超出心理學(xué)的視角和立場，從整個社會環(huán)境和社會關(guān)系的視角去理解學(xué)習(xí)動機(jī)。第二，聚焦全人發(fā)展和社會化的過程。學(xué)習(xí)動機(jī)回答的是學(xué)生為什么要學(xué)習(xí)，并非僅僅為了學(xué)習(xí)成績、學(xué)業(yè)發(fā)展，而且與個人的全面發(fā)展、社會地位提高相關(guān)，還是個體融入社會的動力基礎(chǔ)。第三，整合而非對立地看待不同類型的動機(jī)。這往往被歸結(jié)到中國的“中庸”思想，能夠中和地看待矛盾并進(jìn)行調(diào)和。(10)Richard E.Nisbett, The Geography of Thought: How Asians and Westerners Think Differently and Why(New York: Free Press, 2003),174.這使得中國學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)體現(xiàn)出包容性和務(wù)實(shí)性。華人心理學(xué)者李瑾提出中國學(xué)習(xí)者具有五類學(xué)習(xí)目的，包括自我完善、提升知識和技能、建立經(jīng)濟(jì)地位、獲得社會地位/聲譽(yù)以及貢獻(xiàn)社會。(11)李瑾．文化溯源：東方與西方的學(xué)習(xí)理念[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，2015．81．這就是在更大的社會環(huán)境中、站在全人生發(fā)展的視角上、以整合性而非對立的思維理解學(xué)習(xí)動機(jī)。

本研究在傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代社會的雙重影響下，將基于獨(dú)立型和互依型自我的學(xué)習(xí)動機(jī)整合起來，建構(gòu)了中國大學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的分析框架(圖1)。建立在互依型自我基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)動機(jī)，具有高社會影響、低個體決定的特點(diǎn)，稱之為社會規(guī)范型動機(jī)。與之相對，建立在獨(dú)立型自我基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)動機(jī)，具有低社會影響、高個體決定的特點(diǎn)，稱為自我生發(fā)型動機(jī)。兩類動機(jī)盡管有差異，但是分布在同一頻譜上、存在于同一學(xué)生身上，相互關(guān)聯(lián)和影響。自我生發(fā)型和社會規(guī)范型動機(jī)分別促進(jìn)學(xué)生的個性化和社會化發(fā)展，服務(wù)于學(xué)生的總體發(fā)展需求。

結(jié)合中國文化情境和現(xiàn)代社會特點(diǎn)，自我生發(fā)型動機(jī)突出表現(xiàn)為學(xué)習(xí)興趣取向、自我提升取向、使命擔(dān)當(dāng)取向三類。其中，學(xué)習(xí)興趣取向的動機(jī)在中國傳統(tǒng)中存在爭議，(12)中國傳統(tǒng)典籍中的一些表述甚至認(rèn)為“玩物喪志”(《尚書·旅獒》)、“以器物為戲弄則喪其志”(《傳》)。王夫之也認(rèn)為，“志定而學(xué)乃益，未聞無志而以學(xué)為志者也”。而且，他還將“為學(xué)而學(xué)”與沉迷于賭博、酒色類比，認(rèn)為這如同“得纖曲而忘大義，迷影跡而失微言”(《論梁元帝讀書》)。但是隨著西方教育思想的影響、培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的需要，以及高等教育普及化對學(xué)生個性發(fā)展的推崇，“興趣”越來越被重視。自我提升取向的動機(jī)指向?qū)W生的綜合成長，包括知識、技能，以及李瑾強(qiáng)調(diào)的“道德完善”目標(biāo)。使命擔(dān)當(dāng)取向的動機(jī)源自內(nèi)心深處的情感承諾和超越功利的追求，無論在哪個時代，總會有學(xué)生自覺樹立奉獻(xiàn)祖國和社會的擔(dān)當(dāng)意識。社會規(guī)范型動機(jī)突出表現(xiàn)為同伴比較取向、長輩期待取向、落實(shí)就業(yè)取向三類。其中，同伴比較取向的動機(jī)即在同學(xué)的影響(榜樣、激勵、競爭等)下進(jìn)行學(xué)習(xí)。長輩期待取向動機(jī)指用努力學(xué)習(xí)來回應(yīng)和滿足家庭、教師等對自身的期待，具有中國文化特色。落實(shí)就業(yè)取向動機(jī)指的是為了就業(yè)或升學(xué)而學(xué)習(xí)，這隨著經(jīng)濟(jì)“新常態(tài)”和全球新冠疫情的影響變得更為重要，也使得學(xué)生充滿壓力?？梢钥吹剑瑑深悇訖C(jī)都沒有僅僅指向?qū)W習(xí)成績和學(xué)業(yè)發(fā)展，而是向著全人生發(fā)展的方向延伸。

二、研究方法和數(shù)據(jù)來源

(一)數(shù)據(jù)來源

本研究以中國大學(xué)生為研究對象，數(shù)據(jù)來自于清華大學(xué)史靜寰教授主持的“中國大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤研究”調(diào)查項(xiàng)目(China College Student Survey，以下簡稱CCSS)。該項(xiàng)目從2009年開始實(shí)施，每年有數(shù)十所本科高校自愿參加。調(diào)查問卷重點(diǎn)關(guān)注大學(xué)生在校期間的各類學(xué)習(xí)性投入和參與情況，分為A、B兩個部分。A部分主要采集學(xué)生在學(xué)期間經(jīng)歷的數(shù)據(jù)，包括學(xué)習(xí)動機(jī)與態(tài)度、內(nèi)隱和外顯性學(xué)習(xí)策略、自我感知的學(xué)習(xí)收獲、對所在院校教育教學(xué)和各方面支持的評價，以及在校經(jīng)歷滿意度等，題目選項(xiàng)為4點(diǎn)或7點(diǎn)李克特量表。B部分為學(xué)生背景信息，主要采集學(xué)生人口統(tǒng)計學(xué)特征、家庭情況以及大學(xué)前教育經(jīng)驗(yàn)等內(nèi)容。2019年在全國參與調(diào)查的40所本科院校中根據(jù)年級進(jìn)行隨機(jī)抽樣，每年級抽取400-800人，合計發(fā)放問卷159118份。在經(jīng)過無效問卷篩查和刪除之后(13)根據(jù)以下條件刪除無效樣本：(1)問卷A部分?jǐn)?shù)據(jù)缺失達(dá)到1/5(30道題目)或者有連續(xù)30道題目選擇同一個選項(xiàng)；(2)問卷測謊題所選答案相差大于或等于2；(3)填答信息和抽樣信息(學(xué)生性別、入學(xué)年份、年級)不一致；(4)入學(xué)之前居住在港澳臺地區(qū)或海外的留學(xué)生。，剩余有效樣本量為112811個，有效樣本占抽樣樣本的70.90%，符合統(tǒng)計分析的基本要求。具體樣本分布如表1所示。由于問卷逐年完善，有個別指征學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的題目只在2012年數(shù)據(jù)中存在，因此部分分析結(jié)合了2012年數(shù)據(jù)進(jìn)行。這也是本研究的缺憾之處。

(二)變量測量和分析方法

本文采用驗(yàn)證性因子分析方法，借助AMOS 20軟件檢驗(yàn)分析框架的合理性，即數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)是否支持將學(xué)習(xí)動機(jī)劃分為自我生發(fā)型和社會規(guī)范型兩類，并通過相關(guān)分析探討不同類型動機(jī)之間的關(guān)系。自我生發(fā)型動機(jī)由6道題目測量(M=58.52，SD=18.01)，如因?yàn)樘剿魇挛?知識的興趣而學(xué)習(xí)等，Cronbach’s α=0.72。社會規(guī)范型動機(jī)由3道題目構(gòu)成(M=64.15，SD=18.20)，如為了就業(yè)/升學(xué)而學(xué)習(xí)等，Cronbach’s α=0.60。

采用描述性統(tǒng)計和多元回歸分析方法，初步探討學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的特點(diǎn)。這包括兩個方面。第一是兩類動機(jī)的基本表現(xiàn)水平及其在不同背景特征變量上的差異性特點(diǎn)。這些背景特征包括性別、民族、是否家庭第一代大學(xué)生、生源地、父母職業(yè)地位、大學(xué)類型、專業(yè)和年級等。第二是不同類型學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)生學(xué)習(xí)收獲產(chǎn)生何種影響，以判斷兩類動機(jī)的價值。本文進(jìn)行回歸分析時，在控制背景特征變量的基礎(chǔ)上，繼續(xù)控制住對學(xué)生學(xué)習(xí)收獲產(chǎn)生影響的過程性學(xué)習(xí)表現(xiàn)，包括學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、深層思維、高影響力活動參與等。

學(xué)習(xí)收獲通過學(xué)生自我感知和匯報的成長幅度來指征。其中，基礎(chǔ)性知識收獲指的是學(xué)生自我匯報的在專業(yè)知識、通識性知識上的收獲，由2道題目構(gòu)成(M=61.98,SD=21.84)，如“廣泛涉獵各個知識領(lǐng)域”，Cronbach’s α=0.75。通識性能力提升指的是學(xué)生在團(tuán)隊(duì)協(xié)作等可遷移性能力方面的提高，由10道題目構(gòu)成(M=59.35,SD=20.98)，如“運(yùn)用創(chuàng)新性的觀點(diǎn)或方法解決問題”，Cronbach’s α=0.95。自我概念清晰指的是學(xué)生是否更加清晰地了解自身“三觀”以及人生發(fā)展方向，由兩道題目構(gòu)成(M=63.70,SD=23.93)，如“確立、明晰人生觀、價值觀”，Cronbach’s α=0.86。對于其他控制變量，學(xué)習(xí)習(xí)慣指的是基礎(chǔ)性、外顯性的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，既有個體性也有互動性的行為，由13道題目構(gòu)成(M=53.85, SD=17.27)，如“課前完成規(guī)定的閱讀或作業(yè)”等，Cronbach’s α=0.91。深層思維指的是高階的、內(nèi)隱的知識加工，由8道題目構(gòu)成(M=60.25, SD=19.21)，如“課堂討論或完成作業(yè)時能從不同的視角綜合考慮問題”，Cronbach’s α=0.93。高影響力教育活動分為三類：社會實(shí)踐型(如社會服務(wù)/做志愿者，參與率為66.11%)、知識擴(kuò)展型(如海外學(xué)習(xí)，參與率為17.88%)和學(xué)術(shù)研究型(如參加教師科研，參與率為32.02%)。使用STATA 20進(jìn)行數(shù)據(jù)處理和分析。在分析過程中考慮到樣本與總體結(jié)構(gòu)的差異，使用了樣本權(quán)重方法進(jìn)行糾正。各變量得分均在標(biāo)準(zhǔn)化之后納入模型計算。

三、研究結(jié)果與分析

(一)建構(gòu)的分析框架在中國情境中具有合理性

1.學(xué)習(xí)動機(jī)可以劃分為自我生發(fā)型和社會規(guī)范型兩類

①因?yàn)槊總€潛變量的測量題目較少，測量誤差較大，使得驗(yàn)證性因子分析的RMR(殘差均方和平方根)值較大。不過綜合來看，模型擬合已經(jīng)達(dá)到基本要求。

使用CCSS 2012年數(shù)據(jù)進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，以保證具體題目的完整性。自我生發(fā)型動機(jī)和社會規(guī)范型動機(jī)為潛變量，學(xué)習(xí)興趣、自我提升、使命擔(dān)當(dāng)為自我生發(fā)型動機(jī)的三個測量題項(xiàng)，同伴比較、長輩期待、落實(shí)就業(yè)為社會規(guī)范型動機(jī)的三個測量題項(xiàng)。結(jié)果表明，各題項(xiàng)對潛變量的標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)區(qū)間在0.37-0.67之間，擬合優(yōu)度檢驗(yàn)結(jié)果較好(表2)，假設(shè)的一階二維結(jié)構(gòu)與實(shí)際數(shù)據(jù)之間基本契合，即中國大學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)總體上可以劃分為自我生發(fā)型和社會規(guī)范型兩類。

2.兩類學(xué)習(xí)動機(jī)具有整合性的特點(diǎn)

自我生發(fā)型和社會規(guī)范型動機(jī)顯著正相關(guān)(相關(guān)系數(shù)為0.46，p<0.001)，在具體題項(xiàng)上呈現(xiàn)出0.15-0.38的相關(guān)系數(shù)。這表明，兩類動機(jī)并非此消彼長，學(xué)生能夠?qū)⒆陨砼d趣與同伴的比較結(jié)合起來，將自我成長與集體(父母、教師)的期待結(jié)合起來，將實(shí)現(xiàn)價值的理想與落實(shí)就業(yè)的現(xiàn)實(shí)結(jié)合起來，也就是將個人的發(fā)展和需求，同集體、社會的發(fā)展和需求結(jié)合起來。此外，由于學(xué)生的個性化和社會化發(fā)展需求在任何文化情境中都存在，即使是西方環(huán)境中的學(xué)生學(xué)習(xí)也無法避免受到社會規(guī)范的影響，因此這種劃分方式不僅適合用中國情境，同樣適用于西方等文化情境，只是在表現(xiàn)水平上可能存在差異。

(二)社會規(guī)范型動機(jī)水平高于自我生發(fā)型動機(jī)，不同群體有差異性的動機(jī)特點(diǎn)

學(xué)生社會規(guī)范型動機(jī)表現(xiàn)水平(M=70.47，SD=19.50)略高于自我生發(fā)型動機(jī)(M=66.70，SD=16.31)。這表明中國現(xiàn)代大學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，依然凸顯出“社會性”特點(diǎn)，即容易受到他人、集體和社會要求或期待的影響。其中落實(shí)就業(yè)取向動機(jī)表現(xiàn)水平最高，有91.38%的大學(xué)生認(rèn)為此動機(jī)較強(qiáng)(選擇“強(qiáng)”或“很強(qiáng)”，下同)。自我生發(fā)型動機(jī)水平只是略低于社會規(guī)范型動機(jī)，一定程度反映出隨著全球化和現(xiàn)代化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，學(xué)生變得更加自信、獨(dú)立和個性化發(fā)展。其中最強(qiáng)的是自我提升取向的動機(jī)，約80%的學(xué)生表示在為了挑戰(zhàn)/提升自我而學(xué)習(xí)的動機(jī)上較強(qiáng)。相比之下，只有70%和45%左右的學(xué)生分別認(rèn)為自己在學(xué)習(xí)興趣和使命擔(dān)當(dāng)取向的動機(jī)方面較強(qiáng)。

不同學(xué)生群體表現(xiàn)出差異性的動機(jī)特點(diǎn)。如表4所示，女生在自我生發(fā)和社會規(guī)范型動機(jī)上的表現(xiàn)水平均顯著高于男生。與此類似，漢族學(xué)生在兩類學(xué)習(xí)動機(jī)水平上均顯著高于少數(shù)民族學(xué)生。家庭第一代大學(xué)生在個體生發(fā)型動機(jī)上顯著低于非第一代大學(xué)生，而在社會規(guī)范型動機(jī)上沒有表現(xiàn)出顯著差異。隨著年級提升，學(xué)生兩類動機(jī)水平均不斷提升，大四學(xué)生最為明顯。這符合學(xué)生逐漸從學(xué)校向社會過渡和轉(zhuǎn)型的特點(diǎn)：隨著年級提升，學(xué)校對學(xué)生的管理逐漸松散，學(xué)生評價逐漸從學(xué)校考試轉(zhuǎn)變?yōu)榫蜆I(yè)壓力。這一方面使得學(xué)生能夠按照自身興趣進(jìn)行選課和學(xué)習(xí)，表現(xiàn)為自我生發(fā)型動機(jī)的提升，另一方面也使得學(xué)生感受到較大的就業(yè)壓力，從而推動了社會規(guī)范型動機(jī)水平。理工科專業(yè)學(xué)生在個體生發(fā)型動機(jī)上顯著低于人文社科專業(yè)學(xué)生，社會規(guī)范型動機(jī)顯著高于人文社科學(xué)生。這和布林特(Brint)等的研究一致：自然科學(xué)和工科學(xué)生更加看重畢業(yè)之后找到聲望和工資俱佳的工作，而藝術(shù)、人文社科的學(xué)生更傾向表現(xiàn)出興趣導(dǎo)向的學(xué)習(xí)。(14)Steven Brint et al.,“The Two Cultures of Undergraduate Academic Engagement,”Research in Higher Education 49, no.5 (2008):383-402.

(三)兩類動機(jī)均與學(xué)生學(xué)習(xí)收獲顯著正相關(guān)，相互作用產(chǎn)生更大影響

進(jìn)一步，我們探討了不同類型學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的關(guān)系，結(jié)果如表5所示。模型1的回歸結(jié)果表明，自我生發(fā)型和社會規(guī)范型動機(jī)與不同類型學(xué)習(xí)收獲均存在顯著正相關(guān)關(guān)系。自我生發(fā)型動機(jī)得分提升1個標(biāo)準(zhǔn)差，各學(xué)習(xí)收獲得分提升超過0.2個標(biāo)準(zhǔn)差。相比之下，社會規(guī)范型動機(jī)與不同類型學(xué)習(xí)收獲相關(guān)性較小，前者提升1個標(biāo)準(zhǔn)差，后者得分提升0.05個標(biāo)準(zhǔn)差左右。

模型2在此基礎(chǔ)之上加入了兩類學(xué)習(xí)動機(jī)的交互項(xiàng)。結(jié)果顯示，當(dāng)因變量為知識收獲和技能提升時，交互項(xiàng)系數(shù)為正且均顯著。這說明，無論是自我生發(fā)型動機(jī)對知識收獲和技能提升的影響，還是社會規(guī)范型動機(jī)對知識收獲和技能提升的影響作用，都會因?yàn)榱硪活愋蛣訖C(jī)得分水平的提升而增強(qiáng)。換言之，兩類動機(jī)能夠相互作用，在更大程度上提高學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展質(zhì)量。

四、研究結(jié)論和啟示

本研究得出以下結(jié)論：第一，兼顧個人生發(fā)和社會規(guī)范的整合性學(xué)習(xí)動機(jī)分析框架在中國情境中具有合理性，得到了全國性定量數(shù)據(jù)的支持和驗(yàn)證。第二，社會規(guī)范型動機(jī)水平略高于自我生發(fā)型動機(jī)，不同群體在兩類學(xué)習(xí)動機(jī)上表現(xiàn)出差異性的特點(diǎn)。第三，兩類動機(jī)均與學(xué)生學(xué)習(xí)收獲顯著正相關(guān)，自我生發(fā)型動機(jī)作用更大。兩類動機(jī)相互作用對學(xué)生學(xué)習(xí)收獲產(chǎn)生更大積極影響。

研究結(jié)果具有三方面啟示。第一，社會規(guī)范型動機(jī)的高水平是中國文化情境、高等教育進(jìn)入普及化發(fā)展階段的共同影響結(jié)果。盡管有研究表明，半世紀(jì)以來，對于中國人而言，與現(xiàn)代社會相適應(yīng)的個體主義價值心理和行為日益增多，但集體主義仍在當(dāng)代社會主流價值中占有重要地位。(15)蔡華儉等. 半個多世紀(jì)來中國人的心理與行為變化——心理學(xué)視野下的研究[J]．心理科學(xué)進(jìn)展，2020，(10): 1599-1618．社會規(guī)范型動機(jī)植根于集體主義價值，凸顯出學(xué)習(xí)動機(jī)的社會性特征。并且，中國社會對此總體呈現(xiàn)積極的價值判斷，認(rèn)為這是“應(yīng)該做的正確事情”。只不過，這對學(xué)習(xí)收獲的積極效應(yīng)較小，在西方理論標(biāo)準(zhǔn)的強(qiáng)勢影響和我國高?？是髣?chuàng)新型人才的背景下容易受到批評。另外，中國高等教育的迅速發(fā)展和普及，使得多數(shù)學(xué)生讀大學(xué)不僅是因?yàn)槌摴呐d趣、自我提升或使命擔(dān)當(dāng)，而是更具有現(xiàn)實(shí)意義的自身職業(yè)發(fā)展、家庭階層躍升、滿足集體榮譽(yù)。這是高等教育普及化的必然發(fā)展趨勢。因此，不能簡單套用西方動機(jī)理論的標(biāo)準(zhǔn)、不能以精英化階段對學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的要求，消極評判社會規(guī)范型動機(jī)。

第二，采取舉措提升學(xué)生內(nèi)生的“學(xué)習(xí)志趣”水平。研究結(jié)果表明，盡管兩類動機(jī)均與學(xué)生各項(xiàng)學(xué)習(xí)收獲顯著正相關(guān)，但是自我生發(fā)型動機(jī)能夠?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量產(chǎn)生更為積極的作用。在自我生發(fā)型動機(jī)中，除了自我提升取向的學(xué)習(xí)動機(jī)，學(xué)生在學(xué)習(xí)興趣和使命擔(dān)當(dāng)取向的動機(jī)方面均具有較大提升空間。因此，由學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)志向結(jié)合起來形成的“學(xué)習(xí)志趣”不僅僅是高校培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的重要基礎(chǔ)(16)陸一,史靜寰.志趣:大學(xué)拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)[J].教育研究, 2014, (3): 48-54.，也應(yīng)該成為普及化階段提升整體學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的一個抓手。一方面，高校和教師應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)造更加寬松和支持的學(xué)習(xí)環(huán)境，提供更具選擇性和個性化的課程資源和學(xué)習(xí)方式，充分尊重學(xué)生主體性和發(fā)揮學(xué)生主動性，從而喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和好奇心。另一方面，應(yīng)該促進(jìn)學(xué)生意識到當(dāng)下國際形勢的變化以及國家產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級對高質(zhì)量人才的直接需求，鼓勵學(xué)生超越個人短期的功利性需求，萌發(fā)為了成為社會有用之才而學(xué)習(xí)的內(nèi)在熱情，這反過來也有助于提升自身的學(xué)習(xí)質(zhì)量。

第三，扎根中國本土建構(gòu)中國大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的理論。越來越多的學(xué)者意識到西方的學(xué)習(xí)理論與中國學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐契合度不高的問題，認(rèn)識到“學(xué)生學(xué)習(xí)問題不僅是一種基于生理和心理機(jī)能的生物行為，更是建構(gòu)在特定文化傳統(tǒng)和心智習(xí)慣上的社會行為”。(17)史靜寰．探索中國大學(xué)生學(xué)習(xí)的秘密[J].中國高教研究，2018, (12): 21-22．20世紀(jì)90年代至21世紀(jì)初期，研究者針對“中國學(xué)習(xí)者悖論”現(xiàn)象進(jìn)行了諸多探討和分析，并逐漸進(jìn)入“重新審視中國學(xué)習(xí)者”的新階段。在這一階段，更多的華人研究者特別是大陸研究者參與進(jìn)來，強(qiáng)調(diào)要超越對西方理論和框架的簡單應(yīng)用或驗(yàn)證，在中國文化傳統(tǒng)和現(xiàn)代社會的共同影響下提出解釋中國學(xué)生特點(diǎn)的新視角和新框架。不過目前看，這方面的研究才剛剛起步，提煉既具有中國本土特點(diǎn)、又能夠融入到國際教育話語體系中的學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展理論框架依然任重道遠(yuǎn)。這對研究者個人而言是一片大有可為的研究領(lǐng)域，研究成果也能夠?yàn)闃?gòu)建中國教育話語體系、講好中國教育故事、提升中國教育的國際話語權(quán)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

最后，CCSS工具并非針對學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)設(shè)計的工具，題項(xiàng)并不十分豐富，存在一定測量誤差。因此，本研究主要借助此數(shù)據(jù)對提出的整合性學(xué)習(xí)動機(jī)框架進(jìn)行了驗(yàn)證，對中國大學(xué)生在兩類動機(jī)上的總體表現(xiàn)進(jìn)行了非常初步的分析，既沒有深入到更下層的動機(jī)表現(xiàn)，也沒有涉及到動機(jī)與學(xué)習(xí)策略之間的關(guān)系。以本研究為基礎(chǔ)，未來可以對學(xué)習(xí)動機(jī)工具進(jìn)行本土建構(gòu)和持續(xù)改進(jìn)，從而不斷深化對中國大學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)特點(diǎn)的分析。