兒童圖畫書親子閱讀文字注視的教育分析

何義虎 李昭璇 魏勇剛

關鍵詞：兒童 圖畫書 親子閱讀 文字注視 眼動追蹤研究

一、引言

作為兒童日常生活的重要組成部分，親子閱讀在促進早期讀寫能力發(fā)展方面扮演著重要的角色。越來越多的研究對兒童是否能夠在親子閱讀的過程中提高早期讀寫能力感興趣。早期讀寫能力是指兒童在接受正規(guī)教育之前所獲得的與讀寫相關的知識、技能和態(tài)度。[1]Evans和Saint-Aubin 指出，近年來，人們越來越多地關注兒童識字前的知識和技能、培養(yǎng)他們的環(huán)境經驗以及這些經驗如何為后來的閱讀學習奠定基礎。文字意識是兒童識字前知識架構的一個重要組成部分，它包括對書籍文本規(guī)則的理解（例如，從左到右閱讀，一本書有一個標題）、對書面文字外觀正字法規(guī)則的認識（例如，均勻和線性的外觀，單詞之間的間隔）、對字母表知識（例如，區(qū)分字母和數字，識別特定字母的能力）以及元語言術語的知識（例如，拼寫、文字、單詞）的掌握。[2] 也有學者認為文字意識主要在三個方面受到特別關注：文字概念、環(huán)境文字識別和字母知識。[3] 研究發(fā)現(xiàn)，兒童的文字意識水平與閱讀能力存在顯著的正相關關系，回歸分析進一步發(fā)現(xiàn)文字概念對兒童閱讀能力的預測作用更強。[4]

Pullen 和Justice 指出親子閱讀和豐富的文字游戲是支持兒童發(fā)展文字意識的兩種有效方法。[5] 父母和兒童之間的圖畫書閱讀，長期以來一直被認為是一種有價值的教育實踐。圖畫書親子閱讀除了可以促進兒童的認知和情感發(fā)展、增加兒童對書籍的興趣、提供關于世界的真實信息之外，也被視為一項可以提高兒童的口頭和書面語言能力的實踐活動，能夠幫助兒童在以后的閱讀中取得成功。[6]Kaefer、Pinkham 和Neuman 指出兒童圖畫書親子閱讀是兒童早期的典型活動之一，也是幫助兒童隨著年齡的增長建立讀寫能力的基礎。[7] 然而，在親子閱讀的過程中，父母更多提出與圖畫相關的問題，很少提出與文字相關的問題。Ezell和Justice 的研究證實了這一結論。該研究共有12 組被試，每組被試由一名語言發(fā)展遲緩的學齡前兒童及其母親組成，研究者記錄并編碼了故事書親子閱讀過程中家長所提問題，結果發(fā)現(xiàn)，在163 個被編碼的問題中，只有6 個問題提及文字，相比之下，131 個問題提及圖畫，26 個問題既未提及圖畫也未提及文字。通過將家長的問題集中在圖畫和文字上的比例進行比較發(fā)現(xiàn)，家長的注意力大多集中在圖畫上，平均每分鐘問3 個問題。[8] 兩位研究者在后續(xù)的研究中招募24 名聽力與語言相關學科的成年女性研究生與24 名4 歲兒童結為閱讀伙伴，通過對照實驗進一步發(fā)現(xiàn)，在共享閱讀的前測中，成年人很少提及文字，而兒童提及文字的比例也相當低。通過觀看錄像進行觀察性學習，實驗組的成年人在后測中對文字發(fā)表評論、提問、請求的言語提及和追蹤、指向文字的非言語提及方面顯著增加。與此同時，在與實驗組的成年人共讀時，兒童口頭提及文字的比例也顯著增加。[9] 在單個文字概念任務上，兒童準確率最高的項目包括識別書的封面、書名和從左到右的頁面閱讀順序;相當一部分兒童能夠給書的標題賦予適當的含義，并指出在一頁中首先閱讀的文本行，然而只有23% 的兒童能夠指出閱讀是從第一行的第一個單詞開始，13% 的孩子能夠辨別大寫字母。[10]

目前，越來越多的研究者采用眼動追蹤技術來實時記錄圖畫書親子閱讀過程中的眼球運動情況，通過利用眼動追蹤技術監(jiān)測到的眼動數據來分析兒童的眼動行為，以了解他們是否將注意力集中在文字上以及哪些因素會影響兒童對文字的關注。在親子閱讀過程中，對兒童進行眼動追蹤經歷了熟悉階段、校準程序、正式實驗等過程。利用眼動追蹤技術探討嬰幼兒認知發(fā)展過程，選取不同類型的眼動儀，采用不同的校準標準，這主要取決于研究者對嬰幼兒采樣率、數據質量的不同要求。王福興、童鈺和錢瑩瑩等人通過對2009—2014 年期間關于國內外利用眼動追蹤技術探討嬰幼兒認知發(fā)展的105 篇有效文獻進行統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，Tobii 眼動儀是研究者常用的研究工具，5 點校準是研究者常用的校準程序。[11] 兒童對圖畫書中文字的視覺注視狀況如何，通常反映了他們的文字意識水平發(fā)展情況。了解兒童在圖畫書親子閱讀過程中對文字注視的影響因素，可以幫助父母采取積極主動的方法，幫助兒童發(fā)展文字意識。因此，為了了解哪些因素會影響兒童在親子閱讀過程中對文字的關注，本文以“Sharedbook reading”“Eye trading Study”“Picture book reading”“親子閱讀”“圖畫書閱讀”“眼動追蹤研究”為表達式，在中國知網、百度學術、ScienceDirect 等國外數據庫進行主題檢索。首先從兒童個體、圖畫書和閱讀者三個方面呈現(xiàn)影響兒童圖畫書親子閱讀文字注視的眼動追蹤研究成果，以了解這些因素如何影響兒童在圖畫書親子閱讀過程中文字注視的眼動行為。之后基于這些研究成果，描述了促進兒童在圖畫書親子閱讀過程中關注文字的教育策略。

二、兒童圖畫書親子閱讀文字注視的影響因素

在親子閱讀過程中，影響兒童對圖畫書中文字注視的因素主要有兒童個體特征、圖畫書特征和閱讀者特征三個方面，以下是對這些方面的詳細介紹。

（一）兒童個體特征

在親子閱讀過程中，兒童對圖畫書中文字的關注程度會受到個體特征的影響。兒童個體特征主要涉及兒童接受性詞匯水平和年齡兩個方面。

1. 接受性詞匯水平

接受性詞匯水平是指兒童對輸入到頭腦中的詞匯能夠正確認識并理解的水平。目前，關于接受性詞匯水平與文字關注之間關系的研究存在相互矛盾的結果。An、Wang 和Sun 發(fā)現(xiàn)，在文字區(qū)域，只有首次注視時間與接受性詞匯分數呈負相關，這表明接受性詞匯水平越高的兒童比接受性詞匯水平越低的兒童更早地關注文字，通過進一步回歸分析發(fā)現(xiàn)，接受性詞匯分數可以解釋兒童對文字區(qū)域的首次注視時間的20% 的方差。[12]Su、Wang 和Sun 等人的研究也發(fā)現(xiàn)了類似的結論，兒童的接受性詞匯分數對文字區(qū)域的首次注視時間有顯著獨特貢獻，并占方差的12%。[13] 然而，Liu、Li 和Jiang 等人在95 名4—6 歲兒童的研究中發(fā)現(xiàn)了相反的結果，他們通過結構方程模型分析發(fā)現(xiàn)，兒童的接受性詞匯并不能顯著地影響他 們對文字的注視，兒童的文字注視也不能顯著地影響他們的接受性詞匯。[14] 被試選擇、實驗方法、分析方法等因素的不同可能是導致研究者得出相互矛盾結果的原因，后續(xù)的研究可進一步對接受性詞匯水平與文字注視之間的關系進行檢驗，以便明晰兩者之間的關系。

2. 年齡

在親子閱讀過程當中，兒童對圖畫書中文字區(qū)域的關注程度隨著年齡的增長而增長。Roy-Charland、Saint-Aubin 和Evans 的研究提供了相應的證據，該研究選取幼兒園及小學一至四年級兒童各6 人，結果發(fā)現(xiàn)，隨著年級的增長，兒童在文字上所用時間比例、注視次數比例以及類似閱讀的眼跳次數比例都越來越高。[15]Rodrigues 和Saint-Aubin 也發(fā)現(xiàn)了兒童對文字的關注程度和感興趣程度的增加與年齡有關，通過監(jiān)測215 名平均年齡為8.33 歲的兒童在親子閱讀過程中的眼球運動，發(fā)現(xiàn)了兒童在文字上所用時間比例以及注視次數的比例均隨著年級水平的增加而增加。[16]

（二）圖畫書特征

圖畫書是研究者在親子閱讀眼動追蹤研究中經常使用的閱讀材料。圖畫書特征主要涉及圖畫書類型、文字呈現(xiàn)方式和圖文關系等方面，為兒童創(chuàng)造了更多關注文字的機會。

1. 圖畫書類型

圖畫書類型是指圖畫書根據其本身具有的特點或特質所形成的類別，如文字數量的多少、文字字號的大小以及文字是否嵌入到圖畫之中等。圖畫書類型的差異影響著兒童對文字的關注程度。Justice 和Lankford 比較了兒童對兩本故事書文字信息的視覺注意力，發(fā)現(xiàn)這兩本故事書在文字數量和呈現(xiàn)方式上存在較大差異：《好餓的毛毛蟲》平均每頁19 個字，文字約為0.12 英寸，文字未嵌入圖畫;而《小?？镜案狻菲骄宽? 個字，文字約為0.75 英寸，存在10 次文字嵌入圖畫的現(xiàn)象?；谶@些差異，研究者認為《小?？镜案狻钒@著的文字特征，即每頁字數少、敘述性文字大、文字嵌入圖畫，而《好餓的毛毛蟲》文字特征不顯著。該研究以4 名52—68 個月的兒童為被試，結果發(fā)現(xiàn)，與文字特征不顯著的故事書相比，兒童在閱讀文字特征顯著的故事書時，不僅能夠更多地關注文字，也能在文字區(qū)域花費更多的時間。[17]Justice 等人在后續(xù)研究中增加了被試的數量，在10 名50—69 個月的兒童的研究中也有類似的發(fā)現(xiàn)，兒童對文字特征顯著的故事書中的文字區(qū)域注視比例更大，花在文字區(qū)域的時間比例也更多。[18]

2. 文字呈現(xiàn)方式

文字呈現(xiàn)方式是指圖畫書中的文字呈現(xiàn)形式，主要包括既朗讀又突出顯示、文字進行高亮呈現(xiàn)以及文字以泡泡形式呈現(xiàn)等形式，文字呈現(xiàn)方式會影響兒童對文字的關注。Skibbe、Thompson 和Plavnick 試圖探究文字無聲呈現(xiàn)、文字朗讀呈現(xiàn)、文字既朗讀又突出顯示這三種文字呈現(xiàn)方式是否與兒童在電子圖畫書閱讀過程中的文字關注有關。其中“突出顯示”是指當給兒童閱讀文字時，單個單詞以黃色突出顯示，類似于成人在大聲朗讀單詞時指向單詞的方式。在32 名平均年齡為51.06 個月的兒童研究中發(fā)現(xiàn)，相比文字無聲呈現(xiàn)或文字朗讀呈現(xiàn)，文字既朗讀又突出顯示時兒童對文字區(qū)域的總注視時間最長。[19]Liao、Huang 和Sung等人以76 名4—6 歲兒童為被試，將被試分為傳統(tǒng)故事書組（文字是由錄音朗讀出來，與顯示的頁面同步）、突出顯示同步組（單個漢字在發(fā)音時會以藍色突出顯示）和文本討論組（以提示或討論的形式對文本內容添加明確說明），結果進一步證實當文字朗讀與突出顯示同步時，兒童對文字的關注程度更高。該研究發(fā)現(xiàn)，突出顯示同步組隱含地教會了兒童哪些漢字與哪些發(fā)音相關聯(lián)，該組兒童在文字區(qū)域上的總注視時間比例顯著長于傳統(tǒng)故事書組兒童。[20]

當把圖畫書中的文字以色彩高亮的方式呈現(xiàn)給兒童閱讀時，這種刺激方式的呈現(xiàn)吸引了兒童的視覺注意力。兒童表現(xiàn)出沒能夠更早地注視文字，但是能夠更多地注視文字的眼動行為，從而提高對圖畫書中文字的關注程度和感興趣程度。韓映虹、陳陽陽和秘博暢為該結論提供了數據支持，該研究以60 名4—5 歲兒童為被試，發(fā)現(xiàn)兒童在閱讀高亮字和常規(guī)字電子圖畫書時，其在文字區(qū)域上的注視時間比例、注視次數比例、平均注視時間等眼動指標上均差異顯著，閱讀高亮字電子圖畫書的兒童在文字區(qū)域上的首次注視時間顯著低于常規(guī)字電子圖畫書的兒童。[21] 圖畫書中的文字是否以泡泡形式呈現(xiàn)同樣也會影響兒童對文字的關注。

與沒有泡泡形式呈現(xiàn)相比，有泡泡形式呈現(xiàn)的文字有助于兒童記憶。陳友慶和于慧以54 名中班兒童和92 名大班兒童為被試，研究發(fā)現(xiàn)，相比無泡泡形式，兒童對泡泡形式的文字區(qū)域注視次數更多，并且對泡泡形式呈現(xiàn)的文字再認效果更好。[22]

3. 圖文關系

圖文關系是指在圖畫書中圖畫與文字之間的關系。圖畫與文字在內容上是否匹配、在排版上是否分離、在空間上是臨近還是遠離等圖文形式影響著兒童對文字的關注情況。圖畫能夠很好地反映文字內容的書是圖文高匹配圖畫書，圖畫不能很好地反映文字內容的書是圖文低匹配圖畫書。王妮妮和趙微通過選取這兩種書進行眼動追蹤研究，發(fā)現(xiàn)年齡較大的6 歲兒童在圖文低匹配圖畫書中的文字區(qū)域遵循從左到右、從上到下的有規(guī)律閱讀文字和熱點區(qū)在文字上的比例、注視時間比例等眼動指標上均具有顯著的優(yōu)勢。[23] 但菲、劉鑫鑫和徐今金在3—4 歲兒童中研究發(fā)現(xiàn)，圖文相嵌的圖畫書能夠顯著地提高兒童對文字的關注。兒童在閱讀將文字嵌入背景中的文字改編版圖畫書時，與閱讀圖文分離的原版圖畫書相比，注視點數、總閱讀時間和閱讀次數都提高了。[24] 文字呈現(xiàn)在人物附近還是圖畫下方，會影響兒童對文字的關注和圖畫與文字的整合與理解。王福興、楊曉夢和范穎平等人在7—9 歲兒童中的眼動追蹤研究結果支持了該結論。研究發(fā)現(xiàn)，與圖文遠離呈現(xiàn)相比，圖文鄰近呈現(xiàn)時兒童對文字區(qū)域的注視時間更久，并且兒童在圖文間的注視點轉換次數更多。[25]

（三）閱讀者特征

除了研究者選用不同圖畫書的特征來吸引兒童關注文字以外，父母也是影響兒童關注文字的一個重要因素。閱讀者特征主要涉及文字提及行為、閱讀速度、共同注意、閱讀方式等方面。

1. 文字提及行為

文字提及行為是指在 親子閱讀過程中，為了增加兒童與文字的接觸，父母所采用的一種具體的閱讀行為。它有兩種形式，一種是言語文字提及行為，另一種是非言語文字提及行為。Justice 和Ezell 認為，在親子閱讀中，文字提及行為可以是言語提及，比如對文字進行提問、對文字進行評論或者對文字提出相應的請求，也可以是非言語提及，比如在閱讀時可以指向文字或追蹤文字。[26] 當兒童的父母在親子閱讀過程中采用文字提及行為時，兒童對文字的視覺注意顯著提高。Justice、Pullen 和Pence 在44 名年齡范圍為48—61 個月的兒童研究中發(fā)現(xiàn)，言語文字提及和非言語文字提及行為均增加了兒童對文字區(qū)域的注視次數比例，而且非言語文字提及行為增加了兒童花在文字區(qū)域的時間比例。[27] 當選用理解難度較大的圖畫書作為親子閱讀的材料時，父母采用一邊朗讀一邊用手指向所朗讀的文字的非言語文字提及行為同樣可以促進兒童對較難理解的圖畫書中文字的關注。這在Roy-Charland、Perron 和Boulard 等人的研究中得到了證實，研究發(fā)現(xiàn)，在閱讀較難理解的故事書的過程中，當實驗者在講述者讀每一個單詞時都指向它時， 兒童會花費更多的時間注視文字，并且對文字的視覺注視更多。[28]

2. 閱讀速度

閱讀速度是指在親子閱讀中，父母為兒童朗讀圖畫書時所使用的語速。當父母采用以兒童剛剛開始閱讀的速度，以一個音節(jié)接一個音節(jié)這種緩慢語速為兒童朗讀圖畫書，而不是以成人閱讀速度朗讀圖畫書時，會增加兒童對較難理解的圖畫書中文字的關注。Roy-Charland、Perron 和Turgeon 等人的研究提供了相應的證據，該研究在平均年齡分別為82 個月、94 個月的一、二年級兒童中發(fā)現(xiàn)，對于簡單和較難理解的故事書閱讀來說，當閱讀速度較慢時，兒童花在文字上的時間比例和注視次數比例均較多。此外，在快速閱讀時，兒童花在簡單故事書上的文字時間比例和注視次數比例均多于較難理解的故事書。然而，在慢速閱讀時，簡單的故事書和較難理解的故事書的文字注視時間比例和注視次數比例均沒有 差別。[29] 當成人放慢語速為兒童朗讀圖畫書時，兒童對文字的關注程度和感興趣程度顯著提高。該結論在趙婧的研究中得到了進一步的證實，她以每分鐘157 個字作為快速語速，以每分鐘113 個字作為慢速語速，在24 名48—56 個月的中班兒童和24 名60—68 個月的大班兒童中發(fā)現(xiàn)，與成人以快速語速為兒童朗讀圖畫書相比，當成人以慢速語速為兒童朗讀圖畫書時對文字的注視時間比例和注視次數比例更高。[30]

3. 共同注意

共同注意是指在親子閱讀過程中，父母和兒童同時關注相同的對象。在親子閱讀過程中，父母和兒童對文字的共同注意是有限的，因為兒童很難知道父母在看什么，而父母也很難知道兒童在看哪里。然而，通過眼睛注視反饋有助于父母及時調整自己的閱讀策略，調節(jié)共同注意，從而提高對圖畫書中文字的關注。Guo 和Feng 的研究支持了該觀點，他們認為當伙伴同時在一頁上注視相同的視覺對象時即為共同注意。該研究設有三個實驗，分別有37 對、27 對和28 對父母和兒童參與，所有兒童被試均為4—5 歲的英語母語者，父母被試為家中參與親子閱讀次數較多的一方。在實驗1 中，研究者在親子閱讀過程中同時追蹤父母和兒童的眼睛注視，但是雙方都沒有眼睛注視反饋;在實驗2 中，研究者向兒童展示了他們的父母是怎樣閱讀的;在實驗3 中，研究者向父母展示了兒童實時的眼球運動情況。在這三個實驗中，每對父母和兒童在四次閱讀試驗中都讀了三本故事書。在第一次和第四次試驗中，他們都讀了同一本故事書，在第二次和第三次實驗中他們讀了另外兩本故事書。在第四次試驗中，要求被試父母教三個兒童在前測中無法識別的單詞。結果發(fā)現(xiàn)，在閱讀實驗1中，兒童與父母共同關注文字的平均時間比例非常小，為2.91% ;在閱讀實驗4 中，當要求成人教兒童三個關鍵詞時，兒童對文字的共同注意顯著增加到6.41%，通過對單詞識別的前后測試，兒童平均學習0.38 個單詞。兩種干預措施都顯著地增加了父母和兒童對文字的共同關注。在實驗2 中，兒童看到父母的眼睛注視，共同注意從閱讀試驗1 的5.35% 增加到閱讀試驗4 的22.70%，17.35% 的增幅顯著高于實驗1 的3.50%，與實驗1 的0.38 個單詞相比，兒童平均學習1.00 個單詞;在實驗3 中，父母接收到了關于兒童視覺注意力的實時反饋，但兒童沒有看到父母的眼睛注視，對文字的共同注意從閱讀試驗1 的3.48% 增加到閱讀試驗4的12.87%，9.39% 的增幅明顯高于實驗1 的3.50%，兒童學習了1.25 個單詞，顯著高于實驗1 的0.38 個單詞。[31]

4. 閱讀方式

閱讀方式是指在親子閱讀過程中，父母為兒童朗讀圖畫書時所采取的方式。父母僅僅是朗讀而不與兒童談論與文字相關的問題，有助于幫助兒童建立口語與文字之間的聯(lián)系。Su、Wang 和Sun 等人模擬了一個兒童電子閱讀情境，即將圖畫書呈現(xiàn)在電腦屏幕上，兒童可以根據自己的節(jié)奏進行閱讀。該研究定義了兩種閱讀方式：一是兒童在用鼠標點擊后聽錄音，二是在翻頁后沒有與文本相匹配的錄音。這兩種閱讀方式沒有其他方面的區(qū)別，研究者將第一種閱讀方式定義為敘述者閱讀，第二種定義為獨立閱讀。在46 名4—6 歲兒童中發(fā)現(xiàn)，從閱讀圖畫書的動態(tài)角度來看，當兒童獨立閱讀時，對文字區(qū)域的注視比例隨著時間的推移而降低，但他們與敘述者一起閱讀時，對文字區(qū)域的注視比例隨著時間的推移而增加。[32] 當為兒童講故事的閱讀者的身份是兒童父母而不是其他照顧者時，能夠顯著地提高兒童對文字的關注。Zivan 和Horowitz-Kraus 在38 名4—6 歲兒童中的發(fā)現(xiàn)為該結論提供了相應的證據，與兒童跟不是自己父母的成年人一起閱讀時相比，跟父母共同閱讀的兒童在文字區(qū)域上的總注視時間百分比、注視次數百分比均更高。[33]

綜上所述，父母要想在親子閱讀過程中引導兒童關注文字，除了需要考慮兒童的年齡特點以外，也需要考慮其使用的圖畫書類型、文字呈現(xiàn)方式、圖文關系的圖畫書特征以及在親子閱讀過程中父母使用的文字提及行為、朗讀圖畫書的語速快慢、是否調節(jié)共同注意和閱讀方式。

三、兒童圖畫書親子閱讀文字注視的教育策略

在親子閱讀過程中，兒童與文字的接觸是通過兒童自身特征、圖畫書特征、閱讀者特征喚起的。根據兒童圖畫書親子閱讀文字注視的影響因素眼動追蹤特征，采取相應的教育措施，將會對兒童文字意識的發(fā)展起到積極的作用。為此，本文提出了以下教育策略。

（一）遵循兒童個體的眼動追蹤規(guī)律

在親子閱讀過程中，兒童對文字的關注往往與兒童年齡有著密切的關聯(lián)。隨著年齡的增長，兒童會逐漸地關注圖畫書中的文字。為此，父母應當遵循兒童隨著年齡的增長，他們會自然而然地關注圖畫書中文字的眼動追蹤研究規(guī)律。

（ 二）挑選適合兒童閱讀的圖畫書

兒童早期圖畫書閱讀越來越受到父母的關注。在親子閱讀過程中，圖畫書的特定特征能夠喚起兒童對圖畫書中文字的更多注視。因此，父母選擇適合兒童閱讀的圖畫書對文字意識的培養(yǎng)起著重要的作用。在挑選適合兒童閱讀的圖畫書時，父母可以傾向于選擇以泡泡形式呈現(xiàn)文字、文字呈現(xiàn)在人物附近、文字能夠很好地反映圖畫內容以及文字嵌入圖畫的圖畫書。當兒童在閱讀這些以文字為顯著特征的圖畫書時，他們更有可能在視覺上關注文字，從而促進文字意識水平的發(fā)展。

（三）精心設計電子圖畫書

隨著電子技術的發(fā)展，很多圖畫書轉換成了電子格式。如何利用電子圖畫書幫助兒童發(fā)展他們的文字意識也是至關重要的時代課題。尤其是電子圖畫書互動式的設計特征，即為兒童朗讀文字內容與突出顯示同步，有效地提供了兒童接觸文字的機會。為了吸引兒童更多地關注文字，父母可以將所朗讀的文字進行突出顯示處理而不是采用純粹的文字朗讀設計，例如，可以在文字朗讀時以黃色或藍色突出顯示同步。

（四）采用文字提及行為策略

在親子閱讀中，兒童文字意識水平發(fā)展如何與父母所采用的閱讀策略有著密切的聯(lián)系。在和兒童一起閱讀圖畫書時，父母是否有意識地引導兒童與文字進行互動對兒童文字意識水平的發(fā)展具有重要影響。例如，有沒有向兒童提問關于文字的問題，有沒有對文字發(fā)表評論，有沒有用手指指向或者追蹤文字都會影響兒童對圖畫書中文字的視覺注意力。因此，在親子閱讀過程中，要想吸引兒童對文字的關注，以期提高他們的文字意識，父母可以用手指跟著敘述的文字或者指向圖畫書中的文字朗讀給兒童聽，也可以對文字進行提問或者發(fā)表評論。父母采用的這些文字提及行為策略也是實現(xiàn)共同注意的一種有效的方法。這有助于幫助兒童了解父母在閱讀時的目光在哪里，讓兒童意識到自己的閱讀模式與父母的閱讀模式是否存在沖突，以便調整其閱讀方式。在父母與兒童一起閱讀圖畫書過程中，共同注意是至關重要的。很多時候，父母和兒童在閱讀圖畫書過程中彼此之間不知道對方究竟在看哪里，也就難以調節(jié)他們的共同注意。因此，為了增強在親子閱讀過程中兒童對文字的關注，父母和兒童需要在閱讀圖畫書過程中協(xié)調他們的共同注意力。

（五）重視親子閱讀的作用

發(fā)展文字意識最有效的方式就是讓兒童表現(xiàn)出對文字的關注，而親子閱讀被認為是幫助兒童接觸文字的有效途徑。當父母為兒童朗讀圖畫書時，兒童將文字與父母的聲音進行匹配，幫助兒童將父母的言語與圖畫書中的文字建立聯(lián)系。為了幫助兒童文字意識的發(fā)展，在為兒童朗讀圖畫書時，父母應當自己為兒童朗讀圖畫書而不是讓他人替代自己，因為與兒童關系密切的人為其朗讀圖畫書時會提高兒童對文字的關注度。在為兒童朗讀圖畫書時，父母也可以適當放慢朗讀語速，以便兒童能夠跟上自己的閱讀速度，這也是幫助兒童增加對文字關注的有效方法。因此，為了提高兒童對文字的關注度，發(fā)展文字意識，父母要在日常生活中重視親子閱讀所帶來的作用。