中美特殊教育資源中心發(fā)展歷程及現(xiàn)狀比較研究

秦銘歡 劉恩康

（1.深圳市第二特殊教育學(xué)校 廣東深圳 518112 2.西南大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院 重慶 400715）

一、前言

融合教育正成為全世界特殊教育發(fā)展的趨勢，倡導(dǎo)殘疾學(xué)生能夠在最少受限制的環(huán)境中，獲得個性化發(fā)展所需的教育支持和資源，每一個學(xué)生都能夠共享優(yōu)質(zhì)教育。早在1994年，《殘疾人教育條例》便確定了我國將融合教育作為殘疾人教育的發(fā)展方向[1]，同年，隨班就讀作為我國融合教育的主要形式在全國被推廣。隨班就讀的安置形式持續(xù)發(fā)展和完善，到2001年已為當(dāng)年70%的在校殘疾學(xué)生了提供教育支持。但隨后隨班就讀在校生占在校殘疾學(xué)生比例卻出現(xiàn)了持續(xù)下滑，到2018年隨班就讀服務(wù)占比已降至49.41%，與此同時，隨班就讀不僅數(shù)量呈萎縮態(tài)勢，質(zhì)量也同樣堪憂[2]。

2017年新修訂的《殘疾人教育條例》在全國范圍內(nèi)第一次用法律條例形式提出特殊教育資源中心制度[3]。特殊教育資源中心通常是由教育行政部門主辦，常設(shè)置于特殊教育學(xué)校、普通學(xué)?；蚋叩仍盒Ｖ校瑸榻逃姓块T、普通教育學(xué)校等其他組織或?qū)W生、教師、家長等個人同時提供多種特殊教育專業(yè)化指導(dǎo)或支持服務(wù)的組織形式。這一組織形式的建立、發(fā)展與我國隨班就讀工作的推進(jìn)、融合教育的發(fā)展有著密不可分的關(guān)系[4]，特殊教育資源中心的重要性也正因融合教育發(fā)展和隨班就讀的困境而日益突出。在實踐層面，各地特殊教育學(xué)校紛紛掛上了特殊教育資源中心的牌子，保守估計我國大陸已有超過兩千所各級特殊教育資源中心。但是特殊教育資源中心的建設(shè)和發(fā)展中存在諸多的問題和挑戰(zhàn)，相關(guān)理論研究較少。美國作為當(dāng)前世界融合教育發(fā)展最好的國家之一，其特殊教育資源中心歷史較為悠久，因此期望通過比較中美兩國特殊教育資源中心的發(fā)展歷史和現(xiàn)狀，理解兩國在特殊教育資源中心的不同特點，為我國特殊教育資源中心建設(shè)提供參考。

二、中美特殊教育資源中心的發(fā)展歷史

（一）美國特殊教育資源中心的發(fā)展歷史。美國作為聯(lián)邦制國家，在特殊教育資源中心的建設(shè)中以各州政府為主導(dǎo)，根據(jù)已有資料，美國俄亥俄州特殊教育資源中心發(fā)展脈絡(luò)較為清晰，故以該州為例。1969年美國俄亥俄州特殊教育教育部門發(fā)現(xiàn)，各學(xué)校之間的特殊教育教師缺乏聯(lián)系，也沒有一個組織機(jī)構(gòu)能夠管理和連接教師與學(xué)區(qū)之間的關(guān)系。為解決這一問題，當(dāng)?shù)刂菡鶕?jù)美國《初等和中等教育法》（The Elementary and Secondary Education Act，ESEA）第六章的規(guī)定，使用聯(lián)邦資金建設(shè)服務(wù)區(qū)域的教育中心來加強(qiáng)各學(xué)區(qū)間的規(guī)劃和合作、協(xié)助當(dāng)?shù)貑踊驍U(kuò)大特殊教育，對特殊教育教師提供技能培訓(xùn)，提供最新的教育資源以支持提高教育質(zhì)量。俄亥俄州在全州共設(shè)立了9個規(guī)劃和發(fā)展中心（Program Planning and Development Center，PPDC）以及8個教學(xué)材料中心（Instructional Materials Center，IMC）。其中規(guī)劃和發(fā)展中心主要負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)各學(xué)區(qū)的特殊教育資源，并協(xié)助各學(xué)區(qū)規(guī)劃和發(fā)展本地區(qū)的特殊教育，為當(dāng)?shù)匚慈雽W(xué)的特殊兒童或雖已入學(xué)但缺乏專業(yè)指導(dǎo)的特殊兒童提供特殊教育服務(wù)。教學(xué)材料中心則負(fù)責(zé)為特殊教育者開發(fā)或提供各類教育資料和方法[5]，到1972年俄亥俄州更強(qiáng)調(diào)特殊教育人力資源的重要性，將教學(xué)材料中心轉(zhuǎn)變成教學(xué)資源中心（Instructional Resource Centers，IRC），更加重視教學(xué)材料和教學(xué)之間的聯(lián)系，為特殊教育教師提供全面的教學(xué)技能培訓(xùn)，以提高當(dāng)?shù)靥厥饨逃吞厥饨逃媱澋馁|(zhì)量。這兩個項目被合稱為特殊教育區(qū)域資源中心（Special Education Regional Resource Centers，SERRC），以協(xié)助當(dāng)?shù)匕l(fā)展、協(xié)調(diào)和管理特殊教育資源，并支持當(dāng)?shù)貙W(xué)區(qū)實現(xiàn)特殊兒童享有平等教育機(jī)會的目標(biāo)。各個特殊教育區(qū)域資源中心由當(dāng)?shù)靥厥饨逃嚓P(guān)負(fù)責(zé)人共同組成管理委員會，共同參與組織的決策及管理工作[5]。

1975年，在回歸主流的浪潮中，美國頒布了《所有殘疾兒童教育法》（Education for All Handicapped Children Act），法案的第三部分規(guī)定“設(shè)立特殊教育服務(wù)中心，以滿足身心障礙兒童特殊需求”，這是美國第一部支持建立特殊教育資源中心的全國性法案。直到1991年6月1日，美國聯(lián)邦教育部特殊教育項目辦公室建立了聯(lián)邦特殊教育資源中心（Federal Resource Center for Special Education，F(xiàn)RC）為各州特殊教育資源中心提供統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的技術(shù)支持，重點幫助完善各州特殊教育政策、保障特殊兒童入學(xué)以及各州特殊教育區(qū)域資源中心的信息交流等工作[6]。歷經(jīng)20余年，美國基本建立聯(lián)邦、州兩級特殊教育資源中心格局。

（二）中國特殊教育資源中心的發(fā)展歷史。在中國臺灣地區(qū)，第一所特殊教育資源中心成立的時間略早于中國大陸。20世紀(jì)80年代初期，中國臺灣地區(qū)教育主管部門為應(yīng)對社會潮流，加速特殊教育發(fā)展，積極執(zhí)行推動《發(fā)展與改進(jìn)特殊教育五年計劃》。1993年臺中縣特殊教育資源中心開始對外服務(wù)，但因設(shè)備不足及無專人負(fù)責(zé)，并未充分發(fā)揮其影響[7]。1998年中國臺灣高雄縣正式在五甲小學(xué)成立“高雄縣特教資源中心”，計劃整合區(qū)域內(nèi)的特殊教育資源，為區(qū)域內(nèi)的教師提供全面多元的教學(xué)、教材和專業(yè)咨詢服務(wù)。1998年中國臺灣地區(qū)的特殊教育法施行細(xì)則第一次明確特殊教育資源中心由教育直轄市、縣（市）主管行政機(jī)關(guān)設(shè)立，用于支持特殊教育發(fā)展。同年，臺灣地區(qū)的各縣市紛紛籌建當(dāng)?shù)靥厥饨逃Y源中心，堅持以整合特殊教育資源和建立完整特殊教育支持系統(tǒng)為目標(biāo)，以零拒絕和適性發(fā)展為教育理念，將其作為當(dāng)?shù)靥厥饨逃龑I(yè)服務(wù)平臺，為普通學(xué)校的融合教育提供支持。

在20世紀(jì)90年代初期的中國大陸，各地的隨班就讀工作開展得如火如荼，不斷探索如何推進(jìn)隨班就讀，提高特殊兒童入學(xué)率。這一時期的上海因地處中國大陸東南沿海，作為中國改革開放的排頭兵，在經(jīng)濟(jì)和教育等領(lǐng)域已取得長足發(fā)展，隨班就讀人數(shù)和經(jīng)費壓力較小，所以此時的上海隨班就讀工作重心不是如何增加隨班就讀的數(shù)量而是如何提高隨班就讀的質(zhì)量。1995年上海市教委在兩區(qū)一縣開展提高隨班就讀質(zhì)量的實驗。同年12月，作為上海市隨班就讀試驗區(qū)的靜安區(qū)率先成立了第一個區(qū)級特殊教育教育資源中心，有計劃、有步驟地支持聽力、視力、智力以及言語等特殊兒童少年的隨班就讀工作?！办o安區(qū)特殊教育指導(dǎo)中心”是集教育行政、教育研究、特殊教育學(xué)校和提供隨班就讀指導(dǎo)的機(jī)構(gòu)，在試驗中獲得了良好的效益[8]?？偨Y(jié)試驗經(jīng)驗，1997年上海市教委出臺了《關(guān)于在本市普通中小學(xué)開展隨班就讀工作的暫行規(guī)定》（滬教委基〔1997〕59號文件），文件第六條第一次提出各區(qū)縣在本地區(qū)設(shè)立特殊教育康復(fù)指導(dǎo)中心，負(fù)責(zé)本地區(qū)隨班就讀工作的開展。隨后上海各區(qū)縣紛紛成立了區(qū)級特殊教育資源中心，這一個時期上海的特殊教育資源中心主要負(fù)責(zé)行政推進(jìn)隨就讀工作。

隨后，特殊教育資源中心在大陸東部沿海的長三角地區(qū)的早期發(fā)展也逐步開始。2005年浙江省教育廳和浙江省殘聯(lián)聯(lián)合成立了3個省級特殊教育資源中心，即視障教育資源中心、聽障教育資源中心和智障教育資源中心，分別設(shè)在浙江省盲童學(xué)校、杭州市聾啞學(xué)校和杭州市楊綾子學(xué)校，負(fù)責(zé)全省指導(dǎo)、教師培訓(xùn)和特殊學(xué)生咨詢等工作[9]。2009年上海市教委和華東師范大學(xué)合作共建上海市特殊教育資源中心，被認(rèn)為是中國大陸第一個市級特殊教育資源中心，至此全國第一批省市區(qū)三級的特殊教育資源中心在探索中初見成型。具體情況見表1：

表1 中美特殊教育資源中心的發(fā)展歷程時間表

三、中美特殊教育資源中心發(fā)展現(xiàn)狀

（一）美國特殊教育資源中心發(fā)展現(xiàn)狀。20世紀(jì)90年代，融合教育理念逐步取代了早期“回歸主流”和“一體化”的概念，對美國特殊教育帶來巨大影響，強(qiáng)調(diào)特殊兒童應(yīng)和同齡兒童一樣在普通學(xué)校接受教育，并能夠接受到個別化的適當(dāng)教育支持。融合教育理念對美國特殊教育資源中心的影響，主要體現(xiàn)在兩個方面，一個是特殊教育學(xué)校轉(zhuǎn)型成為特殊教育資源中心，另一個是特殊教育資源中心逐漸“消失”。具有隔離性質(zhì)的特殊教育學(xué)校被認(rèn)為不利于特殊兒童的發(fā)展，被逐步關(guān)停，但特殊教育學(xué)校并沒有完全消失，還存在一些知名的或歷史悠久的特殊教育學(xué)校，這些保留下來的特殊教育學(xué)校通過自身的改革和職能轉(zhuǎn)變，成為了特殊教育資源中心。如美國知名的帕金斯盲校，作為美國歷史上第一所盲校，通過從學(xué)校架構(gòu)入手改革，在保留傳統(tǒng)學(xué)校功能同時拓展了多項服務(wù)功能，成為輻射全美乃至世界的盲教育資源中心[10]。當(dāng)前美國多數(shù)的特殊兒童能夠進(jìn)入普通學(xué)校接受融合教育，多數(shù)特殊教育支持也變成了在普通學(xué)校進(jìn)行。多個州議會要求建立一個協(xié)調(diào)、綜合和統(tǒng)一的教育區(qū)域服務(wù)系統(tǒng)，減少不必要的組織和服務(wù)重復(fù)，因此一部分地區(qū)的特殊教育區(qū)域資源中心人員被并入教育服務(wù)中心（Education Service Center，ESC），特殊教育區(qū)域資源中心也成了教育服務(wù)中心的一個服務(wù)項目組。

（二）中國特殊教育資源中心發(fā)展現(xiàn)狀。在中國臺灣地區(qū)，受政策影響各縣市建設(shè)當(dāng)?shù)靥厥饨逃Y源中心，因現(xiàn)實的需求各地特殊教育資源中心經(jīng)歷了“分分合合”，現(xiàn)共有34所特殊教育資源中心。特殊教育資源中心隸屬于當(dāng)?shù)亟逃姓块T，作為特殊教育支持網(wǎng)絡(luò)重要部分，協(xié)助開展各教育階段特殊教育的資源規(guī)劃、整合與執(zhí)行工作。其中較具有代表性的臺北市，根據(jù)教育階段、行政區(qū)域位置及特殊教育類別，依托于特殊學(xué)?；蚱胀ㄖ行W(xué)設(shè)置了6所特殊教育資源中心（不包括資優(yōu)教育資源中心）[11]。

在中國大陸，多地仍在積極探索特殊教育資源中心建設(shè)。在東部地區(qū)，各地在已有的特殊教育資源中心基礎(chǔ)上進(jìn)行改革。2010年上海市長寧區(qū)成立了國內(nèi)第一家全額撥款事業(yè)單位實體性質(zhì)的區(qū)特殊教育資源中心，獨立法人、獨立編制、獨立賬戶與預(yù)算、獨立場地與設(shè)施[12]。2012年上海市為了推行醫(yī)教結(jié)合，提高特殊教育水平，在全市范圍內(nèi)根據(jù)障礙類型建設(shè)了4個聽障教育康復(fù)指導(dǎo)中心和1個視障教育康復(fù)指導(dǎo)中心，為轄區(qū)內(nèi)的隨班就讀學(xué)生提供服務(wù)。2015年，浙江省將原有三所省級特殊教育資源中心整合成具有特殊教育研究、評估、咨詢、服務(wù)功能的浙江省特殊教育指導(dǎo)中心。2016年，北京海淀區(qū)特殊教育研究與指導(dǎo)中心正式獨立成為北京市第一所擁有獨立法人性質(zhì)的特殊教育資源中心。

2017年我國新修訂的《殘疾人教育條例》第一次提出“統(tǒng)籌安排支持特殊教育學(xué)校建立特殊教育資源中心，在一定區(qū)域內(nèi)提供特殊教育指導(dǎo)和支持服務(wù)”。同年，教育部等七部門印發(fā)的《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》再次提出支持特殊教育資源中心，整合相關(guān)方面的資源建立特殊教育資源中心。在政策的指導(dǎo)下，原先沒有特殊教育資源中心的地區(qū)紛紛開始探索和規(guī)范特殊教育資源中心建設(shè)，開始重視特殊教育資源中心對特殊教育發(fā)展和融合教育的重要作用。貴州、廣西、陜西等省份的義務(wù)教育改革文件中明確全面提高特殊教育普及水平，改善特殊教育辦學(xué)條件，加強(qiáng)資源中心建設(shè)和管理，部分省市明文要求每個縣都將建設(shè)特殊教育資源中心[13]。當(dāng)前尚無全國的特殊教育資源中心數(shù)量、現(xiàn)狀的調(diào)查報告，僅有部分研究調(diào)查了個別省份的特殊教育資源中心數(shù)量，如浙江省11個區(qū)市共設(shè)立13個市級特殊資源中心；89個區(qū)縣全部成立了特殊教育資源中心；云南省新建了3個省級特殊教育資源分中心，在各地州縣特殊教育學(xué)校掛牌了124個特殊教育資源中心[14]。

四、中美特殊教育資源中心比較與分析

通過對中美特殊教育資源中心發(fā)展歷史和現(xiàn)狀的綜述可以看出，兩國的特殊教育資源中心除了在發(fā)展時間、組織名稱等方面有著不同外，在功能定位、組織形式和保障制度等方面也存在較為明顯的區(qū)別。其中中國臺灣和大陸兩個地區(qū)的特殊教育資源中心發(fā)展雖自成體系，但是在組織功能、組織形式等方面基本一致。

（一）中美特殊教育資源中心功能定位的比較。中美兩地的特殊教育資源中心都在不同的特殊教育發(fā)展歷史階段發(fā)揮著重要作用。美國的特殊教育資源中心早期是為了協(xié)調(diào)各學(xué)區(qū)間的教育資源，加強(qiáng)教師之間的溝通合作。最初僅有指導(dǎo)當(dāng)?shù)靥厥饨逃l(fā)展規(guī)劃和提供特殊教育教學(xué)資源兩項功能。隨著特殊教育的發(fā)展以及融合教育的出現(xiàn)，為了滿足融合環(huán)境中特殊兒童個別化教育的需求，特殊教育資源中心需要提供更多的教育資源。依據(jù)《殘疾人教育法》（Individuals with Disabilities Education Act，IDEA）規(guī)定，各類的組織需要提供包括心理輔導(dǎo)、物理治療、職業(yè)治療、特殊兒童的早期鑒定與評估、咨詢服務(wù)（含康復(fù)咨詢）、社會工作服務(wù)、家長咨詢與訓(xùn)練等20多項不同的服務(wù)。

中國的特殊教育資源中心最早為服務(wù)隨班就讀工作而出現(xiàn)，主要執(zhí)行隨班就讀工作的規(guī)劃、指導(dǎo)等行政任務(wù)，后又為隨班就讀教師提供教師培訓(xùn)等服務(wù)。隨著社會對特殊教育關(guān)注，理論和實踐都對特殊教育資源中心提出了新的期待，特殊教育資源中心被認(rèn)為是我國特殊教育支持體系的重要組成部分。當(dāng)前中國的特殊教育資源中心同時肩負(fù)著特殊教育規(guī)劃、研究、評估、培訓(xùn)、咨詢和服務(wù)等多重功能。特殊教育資源中心需要與教育行政部門工作人員和一線學(xué)校的行政人員和教師協(xié)作處理行政工作；培訓(xùn)提高教師們的特殊教育素養(yǎng)和專業(yè)能力；以及提供教育教學(xué)的質(zhì)量和輔助器具。為了能夠提高特殊教育的有效性，支持家長參與，家長培訓(xùn)和家長咨詢等服務(wù)也成為了特殊教育資源中心的功能。部分地區(qū)的特殊教育資源中心還需要直面特殊兒童，協(xié)助鑒定、安置和轉(zhuǎn)銜工作，參與送教上門和巡回指導(dǎo)工作。

中美兩國特殊教育資源中心的功能都是從少到多，最初只提供少量的專業(yè)服務(wù)和資源，在不斷發(fā)展過程中，陸續(xù)承擔(dān)了越來越多樣的功能。兩國的特殊教育資源中心都是具有一定的特殊教育行政職能，負(fù)責(zé)指導(dǎo)、協(xié)調(diào)各地的特殊教育發(fā)展計劃。但是相較而言，我國的特殊教育資源中心更多的是服務(wù)于接受殘疾兒童的學(xué)校及教師，負(fù)責(zé)教師的指導(dǎo)、培訓(xùn)和特殊教育資源調(diào)配等工作，間接服務(wù)于殘疾兒童及其家庭；美國的特殊教育資源中心則越來越直接為特殊兒童及家庭提供的教育資源和服務(wù)。

（二）中美特殊教育資源中心組織形式的比較。中美特殊教育資源中心在組織形式上有著較大的差異。美國的特殊教育資源中心是一種分布式的資源中心，其具體的教育資源根據(jù)服務(wù)內(nèi)容或?qū)ο蟮那闆r由不同的機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)。各州都有不同的具體操作方式，以美國加利福尼亞州舊金山市為例，精神衛(wèi)生服務(wù)由舊金山精神衛(wèi)生局負(fù)責(zé)，職業(yè)治療和物理治療由加利福尼亞州兒童服務(wù)處負(fù)責(zé)，家長支持由特殊教育社區(qū)咨詢委員會、殘障兒童家庭支持協(xié)會、特殊教育社區(qū)聯(lián)盟等三個機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)。這些資源分布在不同的機(jī)構(gòu)和組織，由個別化教育計劃整合起來。

中國的特殊教育資源中心的組織形式具有典型的集合式特征。特殊教育資源中心集中的匯聚了特殊教育行政部門、財政部門、特殊教育學(xué)校等多個利益相關(guān)方的資源，具有較強(qiáng)的協(xié)調(diào)和溝通能力，被認(rèn)為在地方特殊教育支持系統(tǒng)中起到了最關(guān)鍵、最核心的作用。以上海市長寧區(qū)特殊教育指導(dǎo)中心為例，其為學(xué)前兒童到成人全年齡段的殘疾人提供特殊嬰幼兒早期干預(yù)、咨詢指導(dǎo)、家長喘息服務(wù)；隨班就讀認(rèn)定、通報、支持課程、康復(fù)訓(xùn)練；跨學(xué)段轉(zhuǎn)銜服務(wù)；高等融合教育以及成年殘疾人社團(tuán)課程等資源。

中美兩國根據(jù)各自教育制度、特殊教育發(fā)展實際情況等選擇了不同模式的特殊教育資源中心發(fā)展路徑。美國分布式的特殊教育資源中心具有專業(yè)化程度高、靈活性高、選擇性強(qiáng)等特點，能夠隨著新的特殊教育服務(wù)種類的增加隨時擴(kuò)充服務(wù)。這種形式的特殊教育資源中心對特殊教育專業(yè)化發(fā)展要求較高，需要高度發(fā)達(dá)的管理體制和嚴(yán)格的法律保障才能有效運行，資源管理成本較大，對人力和財力的要求較高[15]。中國集合式的特殊教育資源中心能夠充分有效地利用現(xiàn)有的資源，快速地發(fā)揮資源中心的作用，其投入相對較小，服務(wù)對象也能夠更方便地獲得不同的資源。兩種形式各有優(yōu)缺點，沒有簡單的優(yōu)劣之分，只有能夠適合本國發(fā)展需求的才是可行的方法。

（三）中美特殊教育資源中心保障制度的比較。在資金保障上，美國特殊教育資源中心的經(jīng)費保障也在不斷完善，除了聯(lián)邦政府和州政府的特殊教育基金保障外，部分的資源中心開放了公開捐款渠道，能夠使用社會捐贈的經(jīng)費等。在供資機(jī)制上，以教師、輔助設(shè)備等特殊教育資源為基礎(chǔ)，按照數(shù)量撥發(fā)國家特殊教育補(bǔ)助。中國特殊教育資源中心資金主要來自于特殊教育補(bǔ)助資金，依照《特殊教育補(bǔ)助資金管理辦法》，資金使用遵循“中央引導(dǎo)、省級統(tǒng)籌、突出重點、講求績效、規(guī)范透明、強(qiáng)化監(jiān)督”的原則[16]。如2019年，特殊教育補(bǔ)助資金優(yōu)先選擇用于在未建立特殊教育學(xué)校的縣建設(shè)至少20所特殊教育資源中心，及支持特殊教育資源中心（教室）配置必要的設(shè)施設(shè)備。相比之下，我國特殊教育資源中心的資金渠道來源較為單一，主要依賴于政府的投入。

在資源保障上，美國的特殊教育資源中心注重與世界各地的團(tuán)體開展廣泛合作，豐富特殊教育人才和各類特殊教育資源。如美國帕金斯盲校特殊教育資源中心與67個國家/地區(qū)的中小學(xué)、高校、非政府組織、非營利組織、政府機(jī)構(gòu)和家長網(wǎng)絡(luò)開展密切的合作，獲得大量的盲教育資源[17]。美國紐約州特殊教育培訓(xùn)和資源中心曾對本中心的特殊教育資源適用性和質(zhì)量進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)92%受訪者表示適用性良好；85%受訪者表示質(zhì)量良好；但是對資源的新穎性評價并不那么積極[18]。當(dāng)前我國特殊教育資源中心也在積極鼓勵整合特殊教育學(xué)校、普通學(xué)校、醫(yī)療機(jī)構(gòu)和家庭等各方面資源，建設(shè)特殊教育資源庫；提高文字、圖片、音視頻等多樣化課程資源的使用效率。但仍有研究顯示我國特殊教育資源中心的教育資源仍不能滿足融合教育的需要，還需要多部門配合、整合區(qū)域特殊教育資源（人力、物力、財力、政策等資源），納入到資源中心統(tǒng)一管理[19]。

五、對我國特殊教育資源中心發(fā)展啟示

第一，明確我國特殊教育資源中心的發(fā)展路線。在特殊教育資源還不充沛的情況下，特殊教育資源中心作為一個集合分散在衛(wèi)生、殘聯(lián)、教育各個領(lǐng)域的專業(yè)資源平臺，有利于協(xié)調(diào)、溝通，充分發(fā)掘更多的特殊教育服務(wù)資源。在特殊教育經(jīng)費投入不充裕的現(xiàn)實下，建立特殊教育資源中心可以集中力量辦大事，提高已有資源利用效率。在融合教育發(fā)展經(jīng)驗還不成熟的背景下，發(fā)揮特殊教育資源中心教科研的優(yōu)勢，豐富融合教育經(jīng)驗，為融合教育提供實際支持，架起普通學(xué)校與特殊學(xué)校之間的橋梁，更好地促進(jìn)融合教育發(fā)展。所以結(jié)合目前中國特殊教育發(fā)展實際情況，集合式的特殊教育資源中心更適合當(dāng)前中國特殊教育發(fā)展現(xiàn)實。

第二，借鑒美國特殊教育中心發(fā)展過程中的可取經(jīng)驗。完善特殊教育資源中心的格局，建設(shè)國家級特殊教育資源中心，協(xié)調(diào)各省市的優(yōu)質(zhì)特殊教育資源，減少區(qū)域間特殊教育資源不均衡狀況。在特殊教育資源中心發(fā)展過程中，仍需進(jìn)一步理清我國各級特殊教育資源中心的核心功能，明確不同類型特殊教育資源中心的職能定位并為其增權(quán)賦能，可以進(jìn)一步探索以獨立法人形式單獨運作，加強(qiáng)監(jiān)管部門對其的督導(dǎo)。在特殊教育資源中心資金和資源保障上，可以引入更多的社會資源，鼓勵社會組織參與特殊教育資源建設(shè)；加強(qiáng)各級特殊教育資源中心的分工合作，拓寬學(xué)科領(lǐng)域，擴(kuò)展合作范圍，加強(qiáng)國際合作；還要切實完善教育資源的質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)。