民族地區(qū)社會(huì)心理服務(wù)體系的路徑探索

程科 何雯靜

[摘要]基于社會(huì)心理服務(wù)體系的全局建設(shè)方略，在民族地區(qū)推進(jìn)社會(huì)心理服務(wù)體系建設(shè)，必須緊密結(jié)合具體心理需求，綜合推進(jìn)個(gè)體心理健康素養(yǎng)的提升與符合當(dāng)?shù)貙?shí)際需求的社會(huì)心理服務(wù)體系建設(shè)。通過對民族融合地區(qū)藏族青少年的深度訪談，發(fā)現(xiàn)在社會(huì)變遷與文化融合加速的背景下，藏區(qū)青少年對心理健康的自發(fā)關(guān)注程度較高，亟需正確引導(dǎo);在此基礎(chǔ)上，以協(xié)商一致的質(zhì)性研究方法，評(píng)估當(dāng)前民族地區(qū)心理健康教育與藏區(qū)青少年心理健康服務(wù)體系的認(rèn)識(shí)水平和既有資源，進(jìn)一步探析藏區(qū)青少年的心理健康觀與心理服務(wù)體系建設(shè)的具體需求。研究得出以下主要結(jié)論：首先，健全藏區(qū)青少年心理健康服務(wù)體系的認(rèn)知條件已經(jīng)成熟，當(dāng)前藏區(qū)青少年心理健康的標(biāo)準(zhǔn)已初具輪廓，既有一般心理健康的執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)，也具備個(gè)體心理健康素養(yǎng)提升的積極文化資源;其次，藏區(qū)青少年心理健康的主要影響因素包括重大生活事件、家庭環(huán)境、人際關(guān)系、學(xué)校環(huán)境及具體生活環(huán)境變化，兼具一般因素的共性與民族地區(qū)的特性;最后，在藏區(qū)推行心理健康教育服務(wù)，在加強(qiáng)對消極心理認(rèn)知與病理性問題的普及教育、推動(dòng)及時(shí)診療的同時(shí)，更應(yīng)整合藏文化中的積極文化資源，有效推進(jìn)青少年心理健康觀的培育與理想人格的塑造。

[關(guān)鍵詞]社會(huì)心理服務(wù);藏區(qū);青少年;心理健康觀

中圖分類號(hào)：C955文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1674-9391（2021）12-0060-11

基金項(xiàng)目：國家社科基金西部項(xiàng)目“藏區(qū)青少年心理健康及危機(jī)干預(yù)機(jī)制研究”（項(xiàng)目編號(hào)：17XRK004）、中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金項(xiàng)目“藏區(qū)青少年心理健康及危機(jī)干預(yù)機(jī)制研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2018HQZZ03）階段性成果。

作者簡介：程科（1981-），女，漢族，江西南昌人，西南民族大學(xué)教育學(xué)與心理學(xué)學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師;國家民委人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地西南民族地區(qū)社會(huì)心理服務(wù)研究基地，研究方向：心理健康、民族心理。四川成都 610065何雯靜（1983-），女，漢族，廣東順德人，蘇州大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，研究方向：高等教育心理學(xué)、青少年兒童心理健康。江蘇蘇州 215123

黨的十九大明確提出：“加強(qiáng)社會(huì)心理服務(wù)體系建設(shè)，培育自尊自信、理性平和、積極向上的社會(huì)心態(tài)”。[1]國家衛(wèi)健委、中央政法委、中宣部等十部委聯(lián)合下發(fā)了《關(guān)于印發(fā)全國社會(huì)心理服務(wù)體系建設(shè)試點(diǎn)工作方案的通知》，通知要求：“試點(diǎn)地區(qū)建設(shè)社會(huì)心理服務(wù)模式和工作機(jī)制，到2021年底，試點(diǎn)地區(qū)逐步建立健全社會(huì)心理服務(wù)體系，將心理健康服務(wù)融入社會(huì)治理體系、精神文明建設(shè)，融入平安中國、健康中國建設(shè)”。[2]當(dāng)前學(xué)界對社會(huì)心理服務(wù)體系的研究分為若干路徑：在宏觀層面上，強(qiáng)調(diào)整體社會(huì)心理的服務(wù)與引導(dǎo)，打造“社會(huì)心理的服務(wù)體系”[3][4];在中觀與微觀層面上，社會(huì)心理服務(wù)體系建設(shè)應(yīng)具體化考量，以心理健康服務(wù)體系建設(shè)為抓手，[5]基于大眾的心理需求，以公共政策、公共服務(wù)的途徑引導(dǎo)社會(huì)心態(tài)，是推進(jìn)個(gè)體心理健康素養(yǎng)、組織發(fā)展效能與社會(huì)治理體系的健全化與治理能力現(xiàn)代化的社會(huì)治理實(shí)踐。[6]社會(huì)心理服務(wù)體系作為多層面、多層次的系統(tǒng)性社會(huì)實(shí)踐，兼具“社會(huì)心態(tài)”與“心理健康”兩大脈絡(luò)，強(qiáng)調(diào)研究視角、基礎(chǔ)與應(yīng)用、研究與實(shí)踐的整合。[7]通過社會(huì)心理服務(wù)體系建設(shè)，一方面需探索適于個(gè)體發(fā)展的途徑，另一方面則是探索社會(huì)認(rèn)同與凝聚的心理機(jī)制。[8]

民族地區(qū)社會(huì)心理服務(wù)體系建設(shè)工作，在社會(huì)心理服務(wù)建設(shè)的共性前提下，又有著地區(qū)性發(fā)展與文化適應(yīng)的需求。一項(xiàng)對西昌市社區(qū)的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，民族地區(qū)的社區(qū)心理健康方面已有的服務(wù)水平還不能滿足當(dāng)?shù)鼐用駥π睦斫】捣?wù)的需求，構(gòu)建適合民族地區(qū)實(shí)際情況的心理健康服務(wù)體系的需求十分迫切。[9]而對黎族聚居區(qū)的研究則表明，心理服務(wù)建設(shè)應(yīng)結(jié)合心理服務(wù)的文化導(dǎo)向，在深入了解黎族文化的同時(shí)，從文化自信與文化融合兩大方面協(xié)同促進(jìn)當(dāng)?shù)鼐用竦奈幕m應(yīng)與心理服務(wù)水平提升。[10]對青海省心理服務(wù)體系建設(shè)的現(xiàn)狀調(diào)查表明，當(dāng)?shù)刎巾毥⒔∪鐣?huì)心理服務(wù)網(wǎng)絡(luò)：在社會(huì)心理服務(wù)工作中，需要開展有地域特色的心理研究，也需要心理服務(wù)工作者對高海拔地居民給予適當(dāng)?shù)年P(guān)注;需要提高民眾對影響健康的心理行為問題和心理疾病的科學(xué)認(rèn)知。[11]民族地區(qū)社會(huì)心理服務(wù)體系建設(shè)兼具整體性與綜合性的特征，在推動(dòng)社會(huì)心理健康體系與社會(huì)心態(tài)建設(shè)的同時(shí)，更需整合各學(xué)科為社會(huì)治理綜合體系服務(wù)。新時(shí)代民族地區(qū)社會(huì)心理服務(wù)體系依據(jù)我國的國情、各民族的傳統(tǒng)文化和心理行為特點(diǎn)，綜合運(yùn)用心理學(xué)、民族學(xué)等多學(xué)科的理論與整合策略以改善社會(huì)心態(tài)、促進(jìn)心理健康、加強(qiáng)公共危機(jī)管理、提升民族團(tuán)結(jié)、鞏固社會(huì)共同體認(rèn)同、民族文化傳承和實(shí)現(xiàn)美好生活等社會(huì)治理問題。[12]

藏區(qū)青少年多居于青藏高原與周邊高原地區(qū)，鑒于現(xiàn)實(shí)地理環(huán)境與發(fā)展條件，其文化、宗教和社會(huì)發(fā)展特征都具有一定的特殊性，藏區(qū)的生存環(huán)境與民族文化塑造了相應(yīng)的文化性格。[13]因此，應(yīng)將社會(huì)心理服務(wù)體系建設(shè)的全局視野與當(dāng)?shù)氐膶?shí)際需求相結(jié)合，探析該地區(qū)青少年的心理健康觀，有的放矢地開展具有針對性的心理健康教育服務(wù)，具體化地推動(dòng)民族地區(qū)社會(huì)心理服務(wù)體系的建設(shè)，不僅能夠有效地提升民眾的心理健康水平，促進(jìn)青少年的身心的均衡發(fā)展，社會(huì)心理服務(wù)體系建設(shè)更能推進(jìn)社會(huì)認(rèn)同與鑄牢中華民族共同體意識(shí)。本文試以心理健康觀為切入點(diǎn)，探析當(dāng)前藏區(qū)青少年對心理健康的認(rèn)識(shí)與心理需求的核心訴求，以質(zhì)性研究的方法探究藏區(qū)青少年的心理健康觀，從而為藏區(qū)青少年心理健康服務(wù)體系建設(shè)與民族地區(qū)社會(huì)心理服務(wù)體系建設(shè)提供初步的建構(gòu)基礎(chǔ)。

一、心理健康觀研究概述

心理健康觀一般是指個(gè)體對于心理健康的基本看法，主要包括以下八個(gè)方面：①在克服心理問題中個(gè)體的作用;②個(gè)人進(jìn)取精神在心理健康中的作用;③個(gè)體對心理痛苦的后果評(píng)價(jià);④個(gè)體對心理問題的接納態(tài)度;⑤達(dá)成心理愉快狀態(tài)時(shí)個(gè)體的作用;⑥自我管理的必要性;⑦快樂的適度性;⑧個(gè)體對付出與成功的看法。[14]也有學(xué)者認(rèn)為，心理健康觀應(yīng)該包含心理健康的本質(zhì)、心理健康的標(biāo)準(zhǔn)和心理健康的表征。[15]現(xiàn)在國內(nèi)比較一致的觀點(diǎn)認(rèn)為，心理健康觀通常包含對心理健康概念、內(nèi)涵的了解，對心理異常表現(xiàn)的認(rèn)知，對心理健康相關(guān)影響因素的看法，及對心理健康保持方法的認(rèn)識(shí)這四個(gè)方面。[16]積極心理學(xué)提出的完全心理健康觀本質(zhì)上是一種積極心理健康觀，其實(shí)質(zhì)在于強(qiáng)調(diào)人的積極品質(zhì)和積極力量對心理健康的作用。[17]

近年來，心理健康觀研究由理論探討到實(shí)證研究，研究對象從經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)向經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)地區(qū)的轉(zhuǎn)變，文化取向的關(guān)注也從宏觀轉(zhuǎn)向中觀。個(gè)體對于心理健康的觀念往往是與其所在的社會(huì)經(jīng)濟(jì)形態(tài)及文化環(huán)境相適應(yīng)的，脫離特定文化內(nèi)涵影響的“純粹”心理健康是難以實(shí)現(xiàn)的。[18]少數(shù)民族多具備各自的語言文字、宗教信仰和傳統(tǒng)風(fēng)俗習(xí)慣，獨(dú)特的社會(huì)文化、生存環(huán)境、生活方式與歷史發(fā)展，使其不僅具有相應(yīng)的心理特征，也會(huì)隨之形成相應(yīng)的心理健康觀念、方法和制度，并可能伴存特定的心理問題。[19]有研究認(rèn)為漢族、回族、藏族和維吾爾族大學(xué)生心理健康觀并不相同，他們在情緒、人際關(guān)系和性格認(rèn)識(shí)上較一致，但在自我和維護(hù)心理健康的方法上存在差異;[20]有學(xué)者分析了少數(shù)民族大學(xué)生心理問題產(chǎn)生的原因，認(rèn)為應(yīng)構(gòu)建具有一定文化取向的心理健康教育新模式。[21]一項(xiàng)以西藏民族大學(xué)新生為對象的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，他們對心理健康教育的態(tài)度總體是趨于樂觀的，但在心理咨詢的理解和認(rèn)識(shí)方面仍存在偏差，在生活適應(yīng)與個(gè)人發(fā)展方面依然有著諸多困擾。[22]

基于社會(huì)心理服務(wù)體系的整體建設(shè)需求，當(dāng)前青少年心理健康觀的研究已取得了一定成效，仍存在廣闊的研究空間。越來越多學(xué)者開始關(guān)注民族地區(qū)青少年的心理健康觀，但在研究對象與研究方法的系統(tǒng)性方面仍待深化，相關(guān)工作的開展與教育建議尚待具體化、適切化。本研究聚焦于藏區(qū)青少年當(dāng)前階段的心理健康觀，有助于探析在民族地區(qū)開展心理健康教育、推動(dòng)社會(huì)心理服務(wù)工作具體化與多元化的認(rèn)知條件與現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，為進(jìn)一步推動(dòng)社會(huì)心理服務(wù)體系建設(shè)探尋民族地區(qū)工作具體化的現(xiàn)實(shí)路徑。

二、藏區(qū)青少年心理健康觀的質(zhì)性分析

（一）研究對象與基本步驟

課題組成員于2018年1月至4月對12名來自各藏區(qū)的青少年開展深度訪談，其中男生4人，女生8人;高中生4人，大學(xué)生8人;年齡在16歲至19歲之間（詳見表1）。訪談為半結(jié)構(gòu)式深度訪談，依照開放式問題架構(gòu)，具體訪談主題基本固定;在訪談過程中，可以根據(jù)受訪者的回答進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整。最初的訪談提綱基于前期研究與相關(guān)文獻(xiàn)分析形成，在訪談提綱問題基本形成后，一位民族心理學(xué)方向、一位教育心理學(xué)方向的博士生分別進(jìn)行了獨(dú)立審閱，隨后根據(jù)其提出的意見進(jìn)行了修訂。訪談逐字稿約為9.1萬字，文本資料由受過訓(xùn)練的研究人員進(jìn)行質(zhì)性分析。

（二）資料分析

訪談資料的分析采用Hill等人提出的協(xié)商一致的質(zhì)性研究方法（Consensual Qualitative Research，簡稱CQR）。[23]相較于其他常見的質(zhì)性研究方法，協(xié)商一致的質(zhì)性研究方法的優(yōu)勢在于研究以小組的形式進(jìn)行，所有的資料分析首先由分析小組成員各自獨(dú)立完成，然后通過協(xié)商與整合的分析路徑在分析小組成員間形成一致;最后，由獨(dú)立的研究審核者對整個(gè)分析流程及結(jié)果的代表性進(jìn)行復(fù)核審查。[24]Hill認(rèn)為，這一整合的分析形式“有助于克服傳統(tǒng)質(zhì)性研究中存在的一些問題，如單一研究者在分析時(shí)可能存在偏見，研究結(jié)果難以被重復(fù)，研究過程達(dá)不到科學(xué)研究要求的規(guī)范和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)取薄23]

協(xié)商一致的質(zhì)性研究的研究小組一般由3-5人的協(xié)同研究者與1-2位研究審核者構(gòu)成，受訪對象的人數(shù)要求一般在8-15人之間即可。[25]其基本研究步驟如下：①對訪談資料進(jìn)行劃域（domain）;②在劃域基礎(chǔ)上，提煉核心觀點(diǎn)（core idea）;③通過交叉分析對核心觀點(diǎn)歸類（category），在此基礎(chǔ)上，對類別的代表性進(jìn)行協(xié)同評(píng)定。[23]在整個(gè)研究流程中，協(xié)同研究者需對所有步驟進(jìn)行討論并達(dá)成一致見解，并由研究審核者進(jìn)行逐項(xiàng)審查;暫未達(dá)成一致的部分將進(jìn)行審查、修改與再度調(diào)整，直到最終達(dá)成一致，分析過程即告完結(jié)。[25][26]

（三）具體步驟

本研究流程以Hill等人發(fā)表的“CQR定性分析指導(dǎo)”為核心操作手冊，[23]并以江光榮教授團(tuán)隊(duì)分別在2011年和2014年于《心理學(xué)報(bào)》發(fā)表的質(zhì)化分析研究為中文流程的參照：[26][27]

第一步，劃域。閱讀每一份訪談材料，將逐字稿中與心理健康觀有關(guān)的內(nèi)容劃分為數(shù)個(gè)域（即話題范圍）中，對每個(gè)域初步命名。協(xié)同研究者分別獨(dú)立完成劃域工作，然后通過集體討論的形式，明確每個(gè)域的劃分方法、基本含義及命名;之后基于已確定的域逐一劃分其他個(gè)案，并根據(jù)新出現(xiàn)的內(nèi)容對已有的域、域名進(jìn)行增補(bǔ)、修改和調(diào)整。小組成員需明確全部域的含義和命名，并對待分析訪談文本的劃域均達(dá)成一致。

第二步，提取核心觀點(diǎn)。協(xié)同研究者先獨(dú)立對每一個(gè)文本中每個(gè)域里的內(nèi)容提取核心觀點(diǎn)，其表述應(yīng)忠實(shí)于訪談的原意。之后，研究小組成員需對每個(gè)核心觀點(diǎn)的內(nèi)容和具體表述進(jìn)行協(xié)商，直到達(dá)成一致理解。

第三步，交叉分析。在已達(dá)成一致的域的基礎(chǔ)上，把各項(xiàng)文本的分屬同一個(gè)域的核心觀點(diǎn)放到一起。協(xié)同研究者先分別獨(dú)立對每個(gè)域的核心觀點(diǎn)進(jìn)行分類，然后所有組員對分類標(biāo)準(zhǔn)、類別的命名以及核心觀點(diǎn)的歸類進(jìn)行討論，直到達(dá)成一致。在本研究中，首先對12個(gè)文本中的10個(gè)進(jìn)行分析，并保留2個(gè)文本用作穩(wěn)定性檢查。[23]隨后，檢查初步交叉分析所得的類別是否也適用于新文本;當(dāng)類別的代表性最終涵蓋全部受訪文本時(shí)，即可認(rèn)為該結(jié)果具備整體性與穩(wěn)定性。[24]

第四步，審核。將協(xié)同研究者討論并達(dá)成一致后的研究結(jié)果交由審核者進(jìn)行審核，并對審核的結(jié)果再次進(jìn)行小組討論。

第五步，代表性評(píng)定。按照Hill等人的標(biāo)準(zhǔn)：[24]“既有類別適用于全部文本或僅有一個(gè)文本不符合，則該類別是普遍的（general）”，在本次研究中，藏區(qū)青少年受訪者應(yīng)為11或12個(gè)文本;“適用于一半以上的個(gè)案，則該類別為典型的（typical）”，在本次研究中，藏區(qū)青少年受訪者應(yīng)該是6至10個(gè)文本;“適用于至少2項(xiàng)個(gè)案，則標(biāo)記為變異的（variant）”，在本次研究中，藏區(qū)青少年受訪者應(yīng)為2至5個(gè)文本;“當(dāng)某一類別只適用于一項(xiàng)個(gè)案時(shí)”，則歸入“其他”類，不進(jìn)行報(bào)告。

三、結(jié)果分析

當(dāng)前藏區(qū)青少年的心理健康觀可以分為4個(gè)域：（1）對心理健康的認(rèn)識(shí);（2）心理健康的標(biāo)準(zhǔn);（3）對心理不健康者（自己或他人）的態(tài)度;（4）心理健康的影響因素（詳見表2）。

（一）藏區(qū)青少年對心理健康的認(rèn)識(shí)

藏區(qū)青少年對心理健康的認(rèn)識(shí)主要包括對知識(shí)的了解、關(guān)注程度及日常生活中了解心理健康知識(shí)的途徑。

總體來說，對心理健康比較了解和一般了解的占受訪者總體的58.33%，主要為大學(xué)生（含醫(yī)學(xué)院的大學(xué)生），如“我是個(gè)醫(yī)學(xué)生嘛，比較注重自己還有身邊一些朋友的心理健康”（S16）;也有擔(dān)任班級(jí)心理委員或?qū)嬍议L而主動(dòng)了解和關(guān)注心理健康;對心理健康不太了解的占41.67%，主要因?yàn)殛P(guān)注意識(shí)不強(qiáng)，如“其實(shí)對別人的很少關(guān)注，就是自己的關(guān)注，其實(shí)程度也不是很深”（S15）;還有的受訪者以興趣為主，關(guān)注并不全面，如“最關(guān)注的就是那個(gè)心理測試”（S30）。

對心理健康的認(rèn)識(shí)途徑方面，主要以書籍和電影為主，如“我比較喜歡看些心理健康的書本之類的，還有看一些電影來了解別人的心理健康，就只有這些了”（S12）;網(wǎng)絡(luò)資源雖也有使用，但實(shí)際效果并不理想，如“網(wǎng)絡(luò)上可以有一點(diǎn)但是也沒有那么多”（S4），而且還存在信息碎片化，缺乏系統(tǒng)性的問題。在信息時(shí)代，一方面青少年通過互聯(lián)網(wǎng)、智能手機(jī)可以快速接觸到大量信息;另一方面，互聯(lián)網(wǎng)提供的心理健康資訊繁雜，且存在信息良莠不齊的情況，僅靠學(xué)生自主查詢和了解心理健康知識(shí)，所獲知識(shí)不僅碎片化、片面化，甚至還有可能被誤導(dǎo)。

受訪對象中，約41.67%的受訪者通過學(xué)校教育獲得心理健康知識(shí)。大學(xué)開設(shè)的心理健康教育課、選修課或?qū)ｎ}講座營造了普及心理健康知識(shí)的良好環(huán)境，例如：“我們選了個(gè)選修課嘛，是心理健康什么來著，我從里面得到的心理知識(shí)也是很多的”（S12）;又如，“如果學(xué)校里面有那種關(guān)于心理方面的講座的話就會(huì)去聽”（S29）。學(xué)校圖書館、閱覽室的心理健康藏書也為藏區(qū)青少年們提供了豐富的學(xué)習(xí)資源，如“周末或沒課的時(shí)候，都會(huì)去圖書館翻一些有關(guān)心理健康方面的書”（S16）。

（二）藏區(qū)青少年理解的心理健康標(biāo)準(zhǔn)

本研究中有75%的藏區(qū)青少年從正向角度來解釋心理健康;而100%的藏區(qū)青少年都提到了心理不健康的表現(xiàn)，即從異常表現(xiàn)的角度來理解心理健康的負(fù)性面。

1）心理健康者的表現(xiàn)

在藏區(qū)青少年看來，心理健康者的表現(xiàn)主要有四個(gè)方面：自由開放，人際關(guān)系良好，情緒平衡，積極向上的品質(zhì)。

自由開放具體表現(xiàn)為內(nèi)心的自由、灑脫，如“心理方面對自我比較開放自由……對自己不要太約束”（S1）;“生活得特別特別自由，活得很瀟灑”（S5）。自由開放這一特點(diǎn)在一般的心理健康觀中往往并不會(huì)特別突出，作為藏區(qū)青少年普遍認(rèn)可的積極心理健康標(biāo)志，這可能與藏民族自身的文化風(fēng)俗有關(guān)。

人際關(guān)系良好是藏區(qū)青少年非?？粗氐囊粭l標(biāo)準(zhǔn)，也是內(nèi)心開放的一種外在表現(xiàn)，如：“心理健康的人大概都會(huì)有一種良好的人際交往吧，比如說與人交往時(shí)他會(huì)很坦誠，尊重別人，還有信任對方嘛”（S16）。這與藏族人熱情好客的特點(diǎn)有密切關(guān)系;而當(dāng)人際關(guān)系不良時(shí)，相較于一般群體，藏區(qū)青少年感受到的人際壓力可能會(huì)更大，對心理健康的影響會(huì)更為強(qiáng)烈。

情緒平衡包括適度的情緒反應(yīng)，如“不容易受到情緒的影響，能做到有所為有所不為，還有對待問題的時(shí)候應(yīng)該是反應(yīng)適度，不沖動(dòng)不毛躁，也不會(huì)敷衍了事的那種”（S16）;多名受訪者均提及，在認(rèn)知調(diào)整后的心理平衡狀態(tài)是心理健康良好的表現(xiàn)之一，即“知足者常樂”。

積極向上的品質(zhì)，表現(xiàn)為專注、真誠，面對困難不甘落后等特點(diǎn)，例如：“心理健康的人可能就是會(huì)有積極向上，不甘落后的那種心態(tài)，并且在面對困難的時(shí)候能夠自我調(diào)節(jié)，不會(huì)自怨自艾、自暴自棄之類的”（S15）;“做什么事情都做得好，他就是聚精會(huì)神的那種”（S11）。

2）心理不健康者的表現(xiàn)

心理不健康者的表現(xiàn)也有四個(gè)方面：不擅交際，行為極端，情緒失調(diào)和心理疾病。

不擅交際被視為心理不健康的典型表現(xiàn)，如：“不健康的就是那種孤立，做什么事情都不跟別人分享，就自己一個(gè)人擔(dān)著”（S29）;“他可能與其他人的交流也不是很好，就是人際關(guān)系很差”（S15）。這再次提示藏族群體對人際關(guān)系的看重，也傾向于將人際表現(xiàn)視為心理健康與否的首要參考。

行為極端被認(rèn)為是心理不健康的表現(xiàn)，符合人們對心理不健康的一般理解。如“要不然就是太過外向或者太過就是要強(qiáng)，要不就是太內(nèi)向、太懦弱那種，或者自己太暴力啊，或者特別柔弱、軟弱，就是那種太極端的就是不健康的”（S32）;甚至是“有輕生的想法”（S4）。由于行為表現(xiàn)是最容易看見，異常行為也是最容易識(shí)別的，受訪者認(rèn)為過度的、極端的行為就是不健康的。

不能實(shí)現(xiàn)情緒平衡則為情緒失調(diào)。一方面是本身脾氣暴躁或是發(fā)生沖突時(shí)表現(xiàn)暴躁，如“脾氣就很暴躁，那種自己管不了自己的情緒的那種”（S16）;另一方面是在壓力情境下不能很好地調(diào)控情緒，如“平時(shí)的期中期末沒問題，一到了那種檔次高的考試的話，容易受到那種刺激，然后心態(tài)沒怎么好，就容易失?！保⊿11）。

有兩位受訪者提到了心理不健康也可能會(huì)有心理疾病，主要提及抑郁癥，例如：“心理不健康的話，他們會(huì)很容易產(chǎn)生自卑感，甚至瞧不起自己，就是有時(shí)候會(huì)缺乏自信心，然后，我覺得心理不正常的應(yīng)該也會(huì)得抑郁癥”（S12）;“很多人如果他內(nèi)心比較脆弱的話，遇到對他打擊比較大的事情的話，他就會(huì)得這種?。ㄒ钟舭Y）”（S3）。

綜合藏區(qū)青少年對心理健康積極與消極兩方面的理解，心理健康主要表現(xiàn)為：自由開放，積極品質(zhì)，人際關(guān)系良好，情緒平衡，行為不極端，無心理疾病。在具體的認(rèn)知中，人際關(guān)系與情緒平衡在積極與消極兩面的理解中對應(yīng)出現(xiàn)，良好的人際關(guān)系與適度的情緒反應(yīng)（情緒平衡）為積極心理健康的核心標(biāo)志;而不擅交際、不能實(shí)現(xiàn)情緒平衡（情緒失調(diào)）則是心理不健康的典型表現(xiàn)。

（三）藏區(qū)青少年對心理不健康者的態(tài)度

藏區(qū)青少年對心理不健康者的態(tài)度包括對待不健康的他者和不健康的自己兩個(gè)方面。

對待心理不健康的他人以表達(dá)善意，想要靠近和幫助為主（占66.67%），如：“我在班里一般會(huì)跟他們溝通，引導(dǎo)他，交朋友，幫他打開心靈我可能做不到，但是我盡力幫助別人”（S1）。另有25%的受訪者溫和地表示會(huì)與心理不健康者保持距離，但沒有厭惡情緒，如“我不會(huì)無緣無故地去厭惡他，如果別人主動(dòng)地來傷害我，最多就遠(yuǎn)離吧”（S4）;還有的表示出一定程度的理解，如“煩惱、心情不好之類的，人人都有，反正我不會(huì)鄙視他們的，因?yàn)?，他們也不是自愿的”（S12）。

如果自己出現(xiàn)心理問題時(shí)，有2位受訪者表示能夠接納自己，因?yàn)槟軌蛘J(rèn)識(shí)到每個(gè)人都有可能出現(xiàn)心理問題，“有時(shí)候不單單是自己，別人也有那種就是不正常的那種……心理上面有缺陷的”（S12）;甚至還能表現(xiàn)出積極應(yīng)對的態(tài)度，“如果我覺得我的心理問題挺嚴(yán)重的話，那我可能就會(huì)去想怎么消除，如果心理問題不是很嚴(yán)重的話，我覺得每個(gè)人都有一點(diǎn)點(diǎn)那種低谷期嘛，就是很正?！保⊿32）。還有2位受訪者則表示自卑和自我拒絕，如“會(huì)比較有自卑感吧，就我自己如果有心理問題的話，就會(huì)覺得那種根本無法接受自己”（S16）。

值得一提的是，一位青少年提到讀大學(xué)前、后自己態(tài)度的改變：“（以前）鄙視或排斥，因?yàn)槲覀兏揪蜎]有接觸過那種人嘛，就會(huì)覺得這個(gè)人比較異類……（現(xiàn)在）我會(huì)主動(dòng)去幫助他們”（S16）?？梢娡ㄟ^開展心理健康教育，科普心理健康知識(shí)有利于青少年正確看待心理健康狀況不良與心理問題，并對有心理問題的他人和自己都能更加包容和接納。

（四）藏區(qū)青少年眼中心理健康的影響因素

在藏區(qū)青少年看來心理健康的影響因素有五個(gè)方面：家庭環(huán)境，重大生活事件，人際關(guān)系，學(xué)校環(huán)境以及環(huán)境變化。

1）家庭環(huán)境

家庭是青少年安全感的來源，也是其依戀和牽掛之所在，家庭環(huán)境會(huì)直接影響個(gè)體的心理健康，屬于心理健康影響因素中的典型代表。首先是家庭氛圍，包括家庭成員之間的關(guān)系及其所營造出的互動(dòng)氛圍和情境。如果父母經(jīng)常發(fā)生爭執(zhí)和沖突會(huì)給青少年的心理帶來壓力和傷害，如“有時(shí)候父母吵架，心里特別不舒服，會(huì)受到傷害”（S6）;如果家庭總體氛圍是緊張、壓抑的，也會(huì)給青少年的心理健康造成不良影響，如“父母給的壓力，家里出了點(diǎn)事啊然后心理造成打擊”（S1）。

其次是家庭教育，包括父母或其他年長者在家里對青少年進(jìn)行的教育，及教育方式。受訪的藏區(qū)青少年也直接提出家庭教育對子女的影響，如“父母對子女的態(tài)度和教育方式，我覺得也會(huì)影響孩子的那個(gè)成長過程也會(huì)影響他的性格”（S15）。具體來說，父母的支持、信任和鼓勵(lì)會(huì)讓青少年更愿意與父母溝通和交流，也會(huì)讓青少年在面臨困難時(shí)更堅(jiān)定和自信，如“家里人從小對我的教育就是讓我做自己喜歡的事情，不會(huì)反對，就永遠(yuǎn)是支持的”（S3）。而當(dāng)家長不認(rèn)同子女的想法時(shí)，不要急于批評(píng)和否定，而是充分溝通后再講道理，往往教育效果會(huì)更好。

2）重大生活事件

成長過程中一些突發(fā)的情況，重大事件或挫折，對青少年的心理健康會(huì)帶來重要影響，也屬于心理健康影響因素中的典型代表。本研究中青少年提及的重大生活事件主要有三類：升學(xué)及學(xué)業(yè)，親人離世，父母離異。

升學(xué)及學(xué)業(yè)主要包括中考、高考這類重大考試，以及學(xué)業(yè)上的重大進(jìn)步或退步。對藏區(qū)青少年來說，考入內(nèi)地班是獲得教育資源提升的重要機(jī)遇，一位高中生說：“因?yàn)橹锌伎嫉竭@里來我覺得很好，我們區(qū)內(nèi)成績較好的才能考過來，這里大部分人很優(yōu)秀，我覺得這是最大的影響”（S1）。學(xué)業(yè)上的重大進(jìn)步會(huì)提升學(xué)習(xí)興趣更會(huì)提升自信水平，而考上大學(xué)后又可能因?yàn)楸容^群體的改變而對自己產(chǎn)生新的認(rèn)識(shí)，如：“高考準(zhǔn)確來說我是我們班第一名來到這嘛，我們那英語不參加高考嘛，英語不用學(xué)的，來到這后學(xué)的是大學(xué)英語嘛，別人都是學(xué)過英語，我是零基礎(chǔ)跟不上別人，這對我影響很重”（S30）。

親人離世一直被列在重大生活事件的前三位。對青少年來說，面臨親人離世不僅是面臨告別和情感聯(lián)結(jié)的喪失，還可能要直面“生命有終點(diǎn)”這個(gè)事實(shí)。一方面親人離世會(huì)帶來重大打擊，如“親人的死亡啊，打擊很大的那種”（S4）;另一方面也可能會(huì)領(lǐng)悟到“人之將死，其言也善”的人情冷暖，例如：“爺爺三年前去世了，去世前跟平常不一樣，以前他對我不怎么好，對姐姐也不好，然后快要去世之前，對姐姐媽媽都很好”（S5）。

婚姻破裂在現(xiàn)代社會(huì)已經(jīng)司空見慣，然而父母離異對于青少年尤其是兒童時(shí)期的心理影響既深刻又深遠(yuǎn)，常常會(huì)讓幼小的孩子感到無助又無措，例如：“我父母在我四歲的時(shí)候離婚了，這件事發(fā)生后，我就很孤獨(dú)，不敢跟人交流，自己特別特別不舒服，那個(gè)時(shí)候我也不知道怎么樣”（S6）;尤其是父母長輩當(dāng)著孩子的面發(fā)生激烈沖突，對青少年內(nèi)心會(huì)產(chǎn)生很惡劣的影響，甚至形成心理陰影，例如：“因?yàn)楦改笍男‰x婚了，然后就是所以心里很不好受嘛，我記得那年好像是四歲左右吧……我叔叔動(dòng)手打我爸爸，我跪在了叔叔面前，可是他不僅動(dòng)手打了我爸也打了我……我就，很怕我叔叔”（S12）。當(dāng)然，也有家長在離異之后關(guān)系處理比較成熟，能夠讓孩子感覺到?jīng)]有缺失父母雙方的愛，但即便如此，家庭結(jié)構(gòu)的變化也會(huì)給青少年的內(nèi)心帶來影響，如：“雖然我父母一直都和我在一起，但是他們是離婚了的，那時(shí)候看到我媽媽嘛，每天上班下班做飯給我，又照顧奶奶又照顧我，然后那時(shí)候就會(huì)想很多”（S3）。

3）人際關(guān)系

對青少年而言，朋友與老師是家庭之外的重要社會(huì)關(guān)系，同伴關(guān)系或師生關(guān)系的質(zhì)量也會(huì)對心理健康產(chǎn)生重大影響。良好的人際關(guān)系可以在青少年遇到困境時(shí)提供勸慰和關(guān)懷，起到情感支持和情緒緩沖的作用。相反，不良的同伴關(guān)系或者是與同伴的沖突或摩擦對青少年的心理健康則會(huì)造成損害，如“接觸的一些人，人跟人產(chǎn)生一些摩擦的話對心理也不健康”（S11）;或是遭到同伴的排擠也會(huì)對心理健康產(chǎn)生負(fù)面影響，如“雖然他自己挺好的，但是別人都排擠他，造成心理創(chuàng)傷啊之類的”（S4）。

師生關(guān)系融洽與否不僅會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，還會(huì)影響其對自我的評(píng)價(jià)和心理健康。良好的師生關(guān)系會(huì)讓學(xué)生認(rèn)可教師的教育方式，進(jìn)一步以教師為積極榜樣，例如：“初中有個(gè)化學(xué)老師，她比較內(nèi)向，有時(shí)去內(nèi)地轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)，也會(huì)很開放，課堂上上一節(jié)課就說一些自己的親身經(jīng)歷，刻在心里”（S6）。很多青少年都有類似的體驗(yàn)，如果得到老師認(rèn)可和鼓勵(lì)，就會(huì)對這門課更感興趣、更投入;反之則會(huì)抵觸對這門課的學(xué)習(xí)，如“老師夸的時(shí)候也特別有自信，對那個(gè)科目就會(huì)有興趣”（S5）;而老師的否定可能會(huì)引發(fā)自我懷疑，如“對我來說……會(huì)因?yàn)楸蛔约撼绨莼蚓粗氐娜朔穸ǎ筒幌嘈抛约骸保⊿16）?？梢?，教師在開展教育引導(dǎo)的過程中如果沒能理解學(xué)生，不僅破壞師生關(guān)系、折損教育效果，還會(huì)對學(xué)生的內(nèi)心帶來傷害。

4）學(xué)校環(huán)境

學(xué)校環(huán)境是教育環(huán)境之一，是學(xué)生在校學(xué)習(xí)和活動(dòng)所處的境況，包含硬件設(shè)施，師資情況，走讀或住校，以及學(xué)校的整體氛圍等等。少數(shù)藏區(qū)青少年能意識(shí)到學(xué)校環(huán)境對心理健康的影響（占25.0%），但總體來說這種意識(shí)還比較模糊，如“我覺得學(xué)校造成的影響心理健康的因素也比較多，就是跟老師什么的”（S12）。有同學(xué)能感受到自己的自律能力在提高，如“進(jìn)入高中開始合理規(guī)劃自己生活，定時(shí)間點(diǎn)做什么事情”（S1）;也有同學(xué)則對進(jìn)入高中后的學(xué)習(xí)狀態(tài)感到困惑，如“我也不知道為什么，感覺到了高中對學(xué)習(xí)沒有了緊張感”（S5）。

5）環(huán)境變化

雖然青少年對于學(xué)校環(huán)境未必能夠清晰地概括和認(rèn)識(shí)，但是對于從藏區(qū)到內(nèi)地讀書的青少年而言，能夠直觀地感受到生活環(huán)境和語言環(huán)境的改變，這對他們的心理健康也產(chǎn)生了一定的影響。

生活環(huán)境的變化首先是自然環(huán)境的改變，由淳樸、自然的風(fēng)光轉(zhuǎn)入城市化與現(xiàn)代化的生活環(huán)境，很多藏區(qū)青少年最初的體會(huì)是“我們那邊就是陽光、太陽啊白云，會(huì)讓你的心情馬上變好，應(yīng)該有環(huán)境的原因”（S3）。內(nèi)陸地區(qū)與藏區(qū)相比，海拔降低、氣候相對炎熱，難免會(huì)經(jīng)歷身心適應(yīng)的過程，如“從未有過這種高溫，特別熱，軍訓(xùn)也很熱，慢慢就適應(yīng)了”（S1）。其次是從農(nóng)村進(jìn)入城鎮(zhèn)的環(huán)境改變，既便利繁華，又喧囂嘈雜，如“我們初中那邊是縣，這里特別大，去哪里都是買賣的地方”（S5）;“我也不怎么會(huì)逛街，一遇到人特別多的地方，就覺得根本就不舒服”（S6號(hào)）。最后是遠(yuǎn)離家人，這對青少年的生活來說也是重要的改變，如“從來沒有離家那么遠(yuǎn)也沒有離開過父母，所以說應(yīng)該是很大的一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)了”（S15）。通常在度過了最初的不適應(yīng)之后，很多青少年的自主能力會(huì)提升，責(zé)任感會(huì)增強(qiáng)，也能享受天高任鳥飛的自由，正如受訪者所說：“開闊了視野，見識(shí)變多了，走出去心也變大了，心胸寬闊”（S1）。

四、藏區(qū)青少年心理健康觀的特點(diǎn)

（一）藏區(qū)青少年對心理健康的認(rèn)識(shí)亟待提升

通過實(shí)地調(diào)研發(fā)現(xiàn)，目前多數(shù)藏區(qū)中學(xué)能夠提供的心理健康教育資源相對有限，主要途徑是開設(shè)心理健康相關(guān)課程，少數(shù)學(xué)校則開展過心理健康講座與宣傳活動(dòng)。通過訪談得知，藏區(qū)青少年對心理健康的關(guān)注主要源于自發(fā)興趣（約占六成），通過借閱相關(guān)書籍、觀看心理影片和在網(wǎng)上查閱資料等方式了解;也有部分同學(xué)通過學(xué)校教育的途徑獲得心理健康知識(shí)（約占四成）。這說明藏區(qū)中學(xué)的心理健康教育活動(dòng)開展不僅有效，而且還有很大的提升空間，教師如果能針對學(xué)生的自發(fā)關(guān)注，正確引導(dǎo)就有可能達(dá)到事半功倍的效果。

此外，受訪的藏區(qū)青少年對待心理不健康者典型的反應(yīng)是表達(dá)善意，想要主動(dòng)靠近和幫助（近七成）;不足三成的學(xué)生表示對心理不健康者保持距離但沒有厭惡情緒。但當(dāng)自身出現(xiàn)心理困擾時(shí)，部分受訪者表示可以接納自我，仍有不少受訪者存在自我否定的認(rèn)知乃至自我厭惡的傾向，這表明亟須大力加強(qiáng)對心理問題的去污名化教育和積極引導(dǎo)。

（二）藏區(qū)青少年的心理健康標(biāo)準(zhǔn)初具輪廓

調(diào)查結(jié)果表明，藏區(qū)青少年對心理健康的評(píng)判呈現(xiàn)出消極和積極兩套標(biāo)準(zhǔn)：一套是執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)消極取向的心理健康;另一套可以稱為理想人格，體現(xiàn)積極取向的心理健康，但是理想人格應(yīng)如何促進(jìn)則具有浪漫又朦朧的特征。這一結(jié)果符合黃希庭等人提出的心理健康層次觀，即“心理健康的表現(xiàn)大致可分為心理疾病或障礙、心理機(jī)能正常和人格健全三個(gè)層次”，[28]這表明在藏區(qū)全面展開社會(huì)心理服務(wù)，已經(jīng)具備良好的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。

從執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)來看，仍有“無癥狀即健康”的傾向，即對“不健康”比“健康”敏感，對“不健康”比“健康”明確，這是“消極的心理健康”理念帶來的直接后果。藏區(qū)的心理健康教育在發(fā)展上有滯后性，但也呈現(xiàn)出與其他地區(qū)共同的發(fā)展規(guī)律;在我國開展心理健康教育工作以及心理危機(jī)干預(yù)工作的前二十年間，消極的心理健康觀起到過良好的篩查、檢出功能。隨著社會(huì)文化的進(jìn)步與發(fā)展，接下來藏區(qū)社會(huì)心理服務(wù)體系建設(shè)應(yīng)基于當(dāng)?shù)氐恼J(rèn)知準(zhǔn)備和發(fā)展現(xiàn)狀，促進(jìn)積極取向的心理健康發(fā)展，加快民族地區(qū)社會(huì)心理服務(wù)建設(shè)步伐。

（三）心理健康影響因素共性與特性并存

影響藏區(qū)青少年心理健康的因素包括五個(gè)方面：家庭環(huán)境，重大生活事件，人際關(guān)系，學(xué)校環(huán)境以及環(huán)境變化，這與以往研究存在共性。[29]一方面，在社會(huì)變遷的大背景下，社會(huì)的快速轉(zhuǎn)型與環(huán)境不確定性易引發(fā)普遍性焦慮情緒，而人際聯(lián)結(jié)淡化與社會(huì)關(guān)系的平面化則帶來了更頻繁的孤獨(dú)體驗(yàn);加之對不穩(wěn)定環(huán)境的反復(fù)適應(yīng)與焦慮和孤獨(dú)的累積，抑郁體驗(yàn)也越發(fā)常見。[30]另一方面，藏區(qū)青少年心理健康影響因素也存在特性，特別是環(huán)境變化因素，包括生活環(huán)境和語言環(huán)境，學(xué)校心理健康體系中可以有針對性地開展生活適應(yīng)教育及語言適應(yīng)方面的輔導(dǎo)。又如，藏區(qū)青少年天性自由、熱情開朗，傾向于將人際表現(xiàn)視為心理健康與否的首要因素，性格開朗外向的人更受歡迎，但性格內(nèi)向會(huì)被視為人際關(guān)系不良的表現(xiàn)，這可能深受民族文化與家庭教育的影響。然而就性格類型的實(shí)質(zhì)而言，內(nèi)傾與外傾更多取決于個(gè)體先天的神經(jīng)系統(tǒng)興奮與抑制功能，實(shí)質(zhì)上并無好壞之分;[31]在生活適應(yīng)方面，內(nèi)傾與外傾在人際關(guān)系與自我成長方面各有所長，內(nèi)向與外向只是生活適應(yīng)的一個(gè)方面。[32]學(xué)校心理健康教育應(yīng)該引導(dǎo)青少年正確認(rèn)識(shí)人際交往，加深自我理解，幫助生性羞怯的學(xué)生更好地接納自我，探尋適合自己的生活方式與成長路徑?；谏鐣?huì)氛圍和文化特性對藏區(qū)青少年的心理健康的獨(dú)特影響，在藏區(qū)推行社會(huì)心理服務(wù)的工作中，需要將文化、環(huán)境因素的影響納入整體實(shí)施思路中整合推進(jìn)。

五、對策和建議

首先，健全藏區(qū)青少年社會(huì)心理服務(wù)體系的認(rèn)識(shí)條件已經(jīng)成熟。在推動(dòng)病理性心理問題及時(shí)診療服務(wù)的同時(shí)，更需加強(qiáng)對心理問題的去污名化教育與正向引導(dǎo);關(guān)注積極心理品質(zhì)的培育，推廣積極取向的心理健康認(rèn)知教育。同時(shí)，結(jié)合藏區(qū)青少年對人際關(guān)系與情緒調(diào)適的關(guān)注，應(yīng)在具體的心理健康服務(wù)中針對性地加強(qiáng)相應(yīng)內(nèi)容，加強(qiáng)對人際關(guān)系與情緒調(diào)適的心理健康教育，提升藏區(qū)青少年的社會(huì)適應(yīng)性與自我認(rèn)識(shí)水平。

其次，應(yīng)結(jié)合藏區(qū)青少年的心理發(fā)展需求，以點(diǎn)帶面，以青少年為基點(diǎn)，以學(xué)校教育為支點(diǎn)，開展對家長的指導(dǎo)。家庭教育與成長環(huán)境對青少年心理健康與發(fā)展有著重要的影響，[33]家長應(yīng)主動(dòng)營造和諧、溫暖、支持的家庭氛圍。針對家庭結(jié)構(gòu)不完整或家庭教育嚴(yán)重缺失的青少年，還可以加強(qiáng)學(xué)校班主任或心理老師與青少年家庭的聯(lián)系，通過建立“校-家”聯(lián)合提升家庭的文化教育功能或?qū)视H青少年進(jìn)行幫扶。重大生活事件會(huì)給青少年帶來較大的心理負(fù)擔(dān)，如親人離世、父母離異、升學(xué)與學(xué)業(yè)等，學(xué)校針對近期遭遇這類事件的學(xué)生應(yīng)及時(shí)關(guān)懷，積極疏導(dǎo)，為青少年提供相應(yīng)的心理支持與系統(tǒng)的心理健康服務(wù)。

再次，亟需開發(fā)適合藏區(qū)的青少年心理健康教育模式。在藏區(qū)中學(xué)，不論從師資還是從學(xué)生的升學(xué)壓力、課余時(shí)間等因素考慮，目前都難以照搬發(fā)達(dá)城市的中學(xué)模式。鑒于民族地區(qū)開展社會(huì)心理服務(wù)的專業(yè)人才隊(duì)伍不足的現(xiàn)實(shí)困境，[34]應(yīng)與民族地區(qū)社會(huì)心理服務(wù)研究基地積極合作，加強(qiáng)對民族地區(qū)心理健康服務(wù)人才的教育培訓(xùn)，進(jìn)一步探索適合當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)心理服務(wù)模式。在具體路徑方面，可以考慮在學(xué)校教育的基礎(chǔ)上調(diào)動(dòng)青少年的自主性，聯(lián)合學(xué)生利用碎片時(shí)間、宣傳角落，共同營造良好的校園心理健康教育環(huán)境;積極引入并開發(fā)心理健康教育的慕課（MOOC）資源，精煉教學(xué)時(shí)間，兼顧系統(tǒng)普及和專題探索;整合提供可信度高、專業(yè)性強(qiáng)的網(wǎng)絡(luò)資源鏈接，為學(xué)生提供高質(zhì)量的心理調(diào)適與自我成長資源，以從整體上提高學(xué)校心理健康教育的效用。

最后，民族地區(qū)社會(huì)心理服務(wù)體系建設(shè)應(yīng)結(jié)合民族文化特性，在充分挖掘民族文化優(yōu)秀資源的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)心理服務(wù)的教育與引導(dǎo)功能，并進(jìn)一步探析青少年理想人格的塑造路徑。與此同時(shí)，民族地區(qū)社會(huì)心理服務(wù)體系建設(shè)還應(yīng)以社會(huì)認(rèn)同與社會(huì)凝聚為目標(biāo)，綜合推進(jìn)個(gè)體心理健康素養(yǎng)的提升與青少年積極心理品質(zhì)的培育，以期多角度、多層次推動(dòng)民族地區(qū)心理社會(huì)心理服務(wù)體系建設(shè)的深化。

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收稿日期：2021-08-20責(zé)任編輯：王玨