對話教學視域下的“史料實證”能力提升策略

劉洪生 梁艷芳

現(xiàn)行歷史教材限于篇幅，往往重結(jié)論與規(guī)律，輕細節(jié)與過程，這限制了學生史料實證能力的提升。在實際教學中，教師需探索有效的指導策略，讓學生習得這項技能。本文嘗試結(jié)合對話教學的相關(guān)理論，從與文本對話、與他者對話、與自我對話三個層次，探討提高學生史料實證能力的教學策略。

一、與文本對話：史料實證意識的培養(yǎng)

歷史研究依賴史料重構(gòu)過去的信息，歷史知識的真實性依賴于史料的可靠性。史料實證是其他歷史學科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，學生了解歷史、認識歷史、解釋歷史均離不開這一能力。但這種能力需要經(jīng)過不斷的訓練才能形成。在教學中，教師可以通過積極的語言策略引導學生注意教材結(jié)論是如何得出的，也可以鼓勵學生對教材文本發(fā)問，從而讓學生了解以歷史材料為依據(jù)來解釋歷史的重要性，使其逐漸形成重證據(jù)的歷史意識，學會根據(jù)史料的來源判別其真?zhèn)闻c價值。

教師可引導初中生了解教材史料是從何種渠道獲得的，關(guān)注史料提供者的立場，了解教材編寫者是如何通過這些史料證明結(jié)論的。例如，在部編版七年級教材“東漢的興亡”一課中，有一道課后練習題：《后漢書·皇甫嵩傳》記載，黃巾起義爆發(fā)后，起義軍“燔燒官府，劫略聚邑，州郡失據(jù)，長吏多逃亡。旬日之間，天下響應(yīng)，京師震動”。想一想，為什么黃巾起義會得到天下響應(yīng)？根據(jù)這一材料，教師可以設(shè)置如下問題：1.?這則材料出自哪里？2.《后漢書》成書于何時？是否能反映東漢末年黃巾起義的情景？

在此基礎(chǔ)上，教師可以更深入地引導學生考察歷史書寫者的立場與意圖，以及其思想意識對于歷史記載的影響。例如上文提及的《后漢書·皇甫嵩傳》里的相關(guān)內(nèi)容，可以放到原書中去檢視。原文提到：（張角）因遣弟子……以善道教化天下，轉(zhuǎn)相誑惑。（眾徒）訛言“蒼天已死，黃天當立，歲在甲子，天下大吉”。從這里可以清晰地看到范曄對黃巾起義是持否定態(tài)度的，而教材從選材到結(jié)論都是正面展示黃巾起義的，有對作者寫作意圖斷章取義之嫌。

但是限于知識儲備，初中生很難發(fā)現(xiàn)這一點，這時教師就應(yīng)該引導學生在閱讀原文的基礎(chǔ)上思考：范曄的寫作立場是什么？他受到什么思想的影響？包含了作者主觀意識的《后漢書》的史學價值在哪里？這一過程實際上是學生在教師的引導下對教材質(zhì)疑并重新理解與解釋，是學生在與文本對話中了解到證據(jù)的復雜性，潛移默化地習得史料實證意識的過程。

二、與他者對話：史料實證能力的進階

要進一步推動學生史料實證能力的提升，需要讓其與同伴、教師交流彼此的理解和主張，然后在解決分歧與差異的過程中，找到新的歷史理解與歷史解釋。但由于生活經(jīng)驗、知識水平的差異，交流常常缺乏針對性和邏輯性，只是各自闡述自己的觀點，難以促成高水平的思維結(jié)果。發(fā)言的針對性和邏輯性，恰恰是提升史料實證能力的關(guān)鍵，教師在課堂上可以有目的地進行干預，以設(shè)問、發(fā)問、追問等策略引出問題、捕捉問題、組織討論問題。

以“文明的產(chǎn)生與早期發(fā)展”課堂教學的一部分為例，學生從古埃及地圖中提取有效信息，解讀埃及人對尼羅河的贊美詩歌，這是史料實證能力的初步運用;對古代兩河流域地圖與其文明形成關(guān)系的解讀則是一次能力的遷移。教師并不止步于此，而是通過蘇美爾人的詩句，引發(fā)學生再次深入考察古代兩河流域地理環(huán)境的獨特之處，從而了解到各文明形成的不同時空條件。這一過程，也是學生的史料實證能力不斷提升的過程。

三、與自我對話：史料實證能力的強化

中學階段史料實證能力的培養(yǎng)有著公民教育的意義。但是，實證精神屬于社會共同體所確立的和倡導的觀念，它如何能與學生的自身經(jīng)驗相結(jié)合，內(nèi)化為學生自己的社會認知呢？這一過程需要學生將自己原有的對社會的獨特理解與共同體成員進行不斷的溝通和協(xié)商，從而修正、提煉，才能產(chǎn)生新的、被認同的意義。這一過程也是學生對自己的認識和支撐其觀點的事實依據(jù)進行質(zhì)疑的復雜的心理過程。

要對這一過程進行指導，教師首先要了解學生的生活經(jīng)驗和思維水平，在運用史料的過程中鼓勵學生大膽質(zhì)疑、嚴謹求證，以具有邏輯性的問題鏈引導學生將求證的心理活動轉(zhuǎn)化為外在的對話行為，最終將史料實證能力所蘊含的科學精神、質(zhì)疑精神內(nèi)化為學生的公民素養(yǎng)。

此處以筆者在“羅馬城邦和羅馬帝國”一課中的探索為例簡要分析之。在展示羅馬城起源的傳說后，筆者設(shè)計了兩個問題：1.?你認為這個傳說是真的嗎？2.?你認為哪些地方是真的？哪些地方是假的？

問題1看似簡單，但與學生的知識儲備與思維水平相接近，有利于開啟課堂對話。問題2在于幫助學生清晰地描述自己的觀點，分辨出史料中虛假的成分，同時也暗示傳說中可能有真實的歷史信息。

接著，我展示了如下材料。

材料1：“狼”與羅馬的發(fā)源地帕拉丁山的原始居民有著不解之緣。……當時帕拉丁山附近多有豺狼等野獸出沒，人們靠洞穴躲避野獸侵犯。相傳棄嬰羅穆路斯—雷穆斯就是在帕拉丁山西南方面的山腳下的一個名叫“盧帕卡”（Lupercal，意思是“狼洞”）的山洞旁被牧人發(fā)現(xiàn)的。

材料2：希臘英雄傳說是通過地中海世界古已有之的交流網(wǎng)絡(luò)進入意大利和西西里的?！?世紀—前5世紀中期，希臘人產(chǎn)生關(guān)于奧德賽、埃涅阿斯漂流到意大利，其后代建立羅馬的傳說。……公元前4世紀中期，希臘人不得不承認“羅穆路斯—雷穆斯”的存在，但試圖將他們嵌入以希臘文化為中心的起源傳說框架中。

設(shè)問1：材料1反映出羅馬城的起源之地的環(huán)境有何特征？

設(shè)問2：材料2反映希臘人對羅馬建城者的祖先的認識有何變化？為什么會產(chǎn)生這種現(xiàn)象？

設(shè)問3：你認為關(guān)于羅馬城起源的傳說是真的嗎？

設(shè)問4：你怎樣看待遠古傳說的歷史價值？

出示材料1、材料2的目的在于以考古學、語源學等學科的研究成果向?qū)W生闡明羅馬城起源的相關(guān)信息，設(shè)問1與設(shè)問2在于引導學生閱讀材料，從中提煉出有效信息。設(shè)問3與最開始的提問雖然是一樣的，但是并非簡單的重復，因為有了對材料1、2的解讀，學生已經(jīng)掌握了一定的知識儲備，此時對羅馬城起源傳說的理解與解釋也會與之前有所不同。實際上，通過問題的重復，學生得以反觀自己的思維痕跡，這是能力深化的表現(xiàn)。

設(shè)問4在于引導學生進一步思考遠古傳說與歷史真相之間的關(guān)系。許多學生表示，遠古傳說可以看成是古人認識世界的一種方式，它們也蘊含著歷史信息。這一過程既是學生通過自我對話，重構(gòu)自己對于“傳說”的認識的過程，也是學生的史料實證能力得以深化，科學實證精神有所增強的過程。

注：本文系中國教育學會2019年度教育科研規(guī)劃課題“PIIE中學歷史對話式教學的理論與實踐”（課題編號：201944000506B）、廣東省教育科學“十三五”規(guī)劃2019年度研究項目“中學歷史對話教學研究”（課題編號：2019YQJK157）、珠海市教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度重點課題“指向?qū)W科核心素養(yǎng)的中學歷史PIIE對話式教學研究”（課題編號：2020KTZ09）的研究成果。

責任編輯 黃銘釗