基于翻轉(zhuǎn)課堂的數(shù)學(xué)問題提問與生成分析

聞熠

教師在課堂上激勵學(xué)生互動、思考和學(xué)習(xí)的最基本的方法是提問。隨著應(yīng)用互聯(lián)網(wǎng)創(chuàng)新思維的發(fā)展，誕生了新生的翻轉(zhuǎn)課堂，顛倒了傳統(tǒng)的教學(xué)過程，重新分配了課堂時間以及創(chuàng)新知識傳授的方式教師角色轉(zhuǎn)變了，在課堂上更是將“提問”發(fā)揮到極致，從單一的提問方式變成了教師面向?qū)W生、學(xué)生面向?qū)W生、學(xué)生面向自己、學(xué)生面向教師等多種問題流向的提問形式。問題的生成是提問的核心環(huán)節(jié)，問題生成的質(zhì)量將直接影響到提問后所得到的功效。

一、問題的分類

布魯姆的認知分類系統(tǒng)將提問分成了“記憶”“理解”“應(yīng)用”“分析”“綜合”“評價”六種類型。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合全莉娟、邾強、趙振威、程廣文的觀點[1][2][3]，將問題分成數(shù)學(xué)問題（記作：M）和教學(xué)問題（記作：T）兩大維度，每個維度分成四個不同的層次，共8種不同的基本問題類型。

M1為低層次聚合型問題，強調(diào)數(shù)學(xué)事實;M2為高層次聚合型問題，強調(diào)簡單的數(shù)學(xué)活動，但活動的結(jié)果是可以預(yù)料的;M3為低層次發(fā)散性問題，要求學(xué)生進行獨立的數(shù)學(xué)活動，活動的結(jié)果是不可以預(yù)料的;M4為高層次發(fā)散型問題，要求學(xué)生對準(zhǔn)數(shù)學(xué)問題或?qū)嶋H問題進行數(shù)學(xué)活動，結(jié)果也是不能預(yù)料的。T1為管理型問題，強調(diào)教學(xué)管理;T2為認記型問題，讓學(xué)生記住某一知識點;T3為啟發(fā)型問題，目的在于引導(dǎo)學(xué)生思考;T4為評價型問題，要求學(xué)生對某一問題或事實作出評價或作出新的創(chuàng)造性的建議和想法。

結(jié)合上述八種問題類型進行翻轉(zhuǎn)課堂上的數(shù)學(xué)問題分析，在課前設(shè)計規(guī)定的問題直接記作M、T，在課堂上根據(jù)課堂推進所生成的問題記作CM、CT，同屬數(shù)學(xué)與教學(xué)維度的問題將進行組合，記作MiTj（i，?j=1，2，3，4），并且對提問的效果作進一步的檢測分析，從而更好的為后面的翻轉(zhuǎn)課堂的“提問”環(huán)節(jié)的進一步研究和改進提供方向。

二、數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析

1.?問題統(tǒng)計

在40分鐘的教學(xué)中，共產(chǎn)生了43個問題，具體如表1所示。

2.?教學(xué)檢測統(tǒng)計

在教學(xué)檢測部分，為學(xué)生設(shè)置一道測試題，分三個小問題（每小問10分，共30分），包含了改課的兩個重要知識點以及一個綜合應(yīng)用問題，批改后班級平均分為17.86。

將學(xué)生的數(shù)學(xué)問題總數(shù)與其課堂檢測分值進行相關(guān)分析，同時，由于不少學(xué)生的問題數(shù)為0，因而選取課堂檢測分值等于或高于20的學(xué)生（記作：“20≥”的學(xué)生），將其數(shù)學(xué)問題數(shù)與課堂檢測分值再一次進行相關(guān)分析。分析結(jié)果如表2所示。

三、結(jié)論

在實踐當(dāng)中，在40分鐘里面共產(chǎn)生了43個問題，每分鐘1.075個問題，以問題的產(chǎn)生與解決為導(dǎo)向，相較于傳統(tǒng)課堂，本次教學(xué)在有限的時間形成了更多的問題解決與更多的問題生成。

根據(jù)表1可知，數(shù)學(xué)基本問題（M）中，其主要集中在M2（47%），M4（26%）兩類問題，總共占到了問題總數(shù)的73%。根據(jù)程廣文的研究，傳統(tǒng)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的問題，M2類問題在30%～40%之間，M3、M4類問題則小于10%。[4]?數(shù)據(jù)表明，翻轉(zhuǎn)課堂更多地針對了高層次聚合型問題和高層次發(fā)散型問題，這符合翻轉(zhuǎn)課堂的特征，將預(yù)習(xí)和簡單的部分內(nèi)容放到了課前自學(xué)環(huán)節(jié)，將更為重要的核心問題與難點問題放到了課堂上，加深學(xué)生理解以及解決問題的能力。教學(xué)基本問題（T）中，其主要集中在T2（14%），T4（40%）兩類問題，總共占到了問題總數(shù)的54%。相對于程廣文的研究：T1、T4類問題共約10%，T2類問題在50%～60%之間，T3類問題在25%～30%之間[5]，本次教學(xué)的教學(xué)類問題更多地關(guān)注學(xué)生的認知與教學(xué)評價。在生成性問題中，數(shù)學(xué)生成性問題（CM）主要集中在CM2（21%）與CM4（19%），教學(xué)類問題主要集中在CT4（14%）?？芍?，在生成性問題中，無論是數(shù)學(xué)生成性問題還是教學(xué)生成性問題，都偏重在高層次的聚合型和發(fā)散型問題以及評價類問題上。

通過相關(guān)分析可以，在0.05顯著性水平下，學(xué)生的數(shù)學(xué)基本問題數(shù)（M）、數(shù)學(xué)生成性問題（數(shù)CM）均與課堂檢測分值存在顯著的正相關(guān)關(guān)系（p=0.012;p=0.045），這表明積極參與回答問題以及問題生成的學(xué)生，其課堂檢測分值更高。通過進一步分析發(fā)現(xiàn)，在0.05的顯著性水平下，課堂檢測分值等于或高于20的學(xué)生，他們的數(shù)學(xué)基本問題數(shù)（M）與課堂檢測分值不存在顯著的相關(guān)關(guān)系（p=0.051），而數(shù)學(xué)生成性問題數(shù)（CM）與課堂檢測分值存在極其顯著的相關(guān)關(guān)系（p=0.001）。這表明，高課堂檢測分值的獲得與回答教師本身所設(shè)計的問題并無明確的關(guān)系，而與學(xué)生的自我思考、自我問題的生成與解決存在一定的因果關(guān)系。

四、思考

通過實踐可知，在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，問題的設(shè)計、提出與生成，對學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效果具有明顯的提升作用。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式強調(diào)學(xué)生從理念、內(nèi)容、方法等，對學(xué)科知識進行全面、深入的學(xué)習(xí)，在問題的提出與生成的過程當(dāng)中，進一步幫助學(xué)生進行了知識的解構(gòu)，強化對學(xué)生的數(shù)學(xué)建模和邏輯思維的培養(yǎng)，顛覆了傳統(tǒng)課堂中，絕大部分優(yōu)質(zhì)的知識問題源于“教師問，學(xué)生答”的形式，改變了學(xué)生在問題交互上的地位，讓學(xué)生站在問題的中心，思考問題的產(chǎn)生與解決。

另一方面，開放式的問題提問與生成嘗試建立了一個公平的課堂空間，也是對于傳統(tǒng)的課堂空間的一種改進嘗試。傳統(tǒng)課堂較多地保留了較為明顯的課堂等級，學(xué)生難以進入“課堂主體”的角色;同時，也存在著因課程設(shè)置而對部分學(xué)生形成保護的情況，如課堂設(shè)置的點名式提問容易向?qū)W優(yōu)生傾斜，從而導(dǎo)致了其他學(xué)生無法深入地參與課堂，而逐漸被邊緣化?；诜D(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的數(shù)學(xué)問題設(shè)計與實施，能更好地實現(xiàn)教學(xué)空間的共享，實現(xiàn)師生之間的課堂交互融合。

參考文獻：

[1]全莉娟，邾強.?中學(xué)教師課堂提問的現(xiàn)狀與分析[J].?現(xiàn)代中小學(xué)教育，2002（10）：14-17.

[2]趙振威.?中學(xué)數(shù)學(xué)教材教法（第一分冊）[M].?上海：華東師范大學(xué)出版社，1998：212.

[3][4][5]程廣文.?數(shù)學(xué)課程提問研究[D].?華東師范大學(xué)，2003.

注：本文系2021年度廣東省教育研究院教育研究課題中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)研究專項課題“SOLO分類評價在初中數(shù)學(xué)課例中的應(yīng)用和實踐”（立項編號：GDJY-2021-M172）的研究成果。

本欄責(zé)任編輯 黃博彥