信息技術教學中 基于“學導”的“微項目化”設計研究

馬茂霞

“學導”課堂是指引導學生進行自主學習的課堂?；凇皩W導”的“微項目化”設計是指將一節(jié)課設計成一個微項目，通過微項目來引導學生學習，從而達成知能教學目標，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。微項目與項目不同，項目需要歷經(jīng)幾節(jié)課或幾周，內(nèi)容更多更復雜，而微項目內(nèi)容少，更集中，短小精悍，好操作，一兩節(jié)課就可以完成，適合分散性知識的學習與掌握。基于“學導”的“微項目化”設計具體可以從創(chuàng)設真實情境、明確項目任務、分解核心問題、設計學習支架、提供學習資源和給予展示平臺六個方面展開設計。

● 創(chuàng)設項目情境

創(chuàng)設項目情境即創(chuàng)設導入微項目的情境。從建構主義學習理論的觀點來說，學習總是與一定的“情境”相聯(lián)系，所以，學習過程最好是建立在一定的情境之下，而且所創(chuàng)設的情境必須是學生感興趣的，這樣才能激發(fā)學生的學習動力。但是情境并不是任務，創(chuàng)設情境的目的是要讓學生了解自己是在什么背景下展開這個項目學習活動的，明白它的意義是什么。例如，“利用提供的圖片素材制作一個Flash‘水果表情”，這樣的描述是任務而不是情境，情境可以這樣去描述：“‘表情是我們與他人進行QQ、微信等溝通時常用的一種符號，當我們不知道怎么用語言表達的時候，一個表情勝過任何語言。但再多的表情都不是我們自己做出來的，今天我們就一起來當一次表情設計師吧！”這樣的描述就創(chuàng)作了一個真實的、學生感興趣的學習情境，有背景，有意義。

● 明確項目任務

創(chuàng)設了情境之后，要明確項目任務，讓學生有明確的目標，有了目標后學生的學習動力才能得到保持。雖然情境中隱含著任務，但是還不夠明確。這時候要明確地告知學生需要完成的任務是什么。例如，“利用提供的圖片素材設計一個Flash‘水果表情”，這就是一個明確的任務描述。而像“掌握‘插入幀‘插入關鍵幀‘插入空白關鍵幀的操作;初步理解普通幀、關鍵幀和空白關鍵幀的作用與區(qū)別;進一步的理解動畫原理，能夠借助‘幀操作創(chuàng)作簡單的逐幀動畫”這樣的描述是教學目標描述，是教師學導活動的出發(fā)點與終點，是針對教師的，而不是針對學生的。學生需要知道的是項目任務是什么、需要解決的問題是什么，然后努力解決問題，完成任務。

● 分解核心問題

一個項目任務中往往會包含一個或多個核心問題，直接將核心問題拋給學生，容易偏離學生的“最近發(fā)展區(qū)”，將會影響學生的學習興趣與動力的保持。所以，要將項目任務中的核心問題進行分解，分解成學生努力之后就能解決的若干子問題。例如，一開始就讓學生做一個“水果表情”太難，可以將這一核心問題分解成：四個子問題①課前體驗;②畫第一個表情畫面;③畫第二個表情畫面;④創(chuàng)作水果表情。隨著四個子問題的解決，核心問題也自然而然得到了解決。

● 設計學習支架

“學導”課堂中有大量的自主探究和自主學習，用以提升學生的學習能力，但這樣的學習方式最難的就是不讓學生偏離跑道。如何讓學生不偏離跑道或者偏離跑道的時候能夠及時自我調(diào)整與糾偏同樣是項目化設計中要考慮的問題，那么，子問題分解好了之后，如何將學生從一個子問題引導到下一個子問題？

設計“助學單”形式的學習支架是一個不錯的選擇。按線性關系設計幾個核心子問題，每個子問題下面再設計幾個核心問題，起到提示、引導的作用。

①提示性的問題。例如，筆者在第一個子問題“課前體驗”中設計了“快速切換‘笑臉1中的圖時你看到了什么？快速切換‘笑臉2中的圖時你又看到了什么？同樣快速切換兩個文件夾中的圖片，你看到的有什么不同？你覺得為什么會產(chǎn)生這樣的不同？”幾個問題。通過問題引導，學生在嘗試、體檢中知道動畫動起來的關鍵是“變化”。而在第二個子問題“畫第一個表情畫面”下又進行了進一步的分解，分解成了兩步：導入一張水果圖片到舞臺和給水果畫上第一個表情畫面，這里的問題同樣起到提示性的作用，提示學生第一步做什么，第二步做什么。這樣的提示性問題關鍵在于提示，不需要教師進行太多的解說。

②引導性問題。引導性問題即引起關注、引起思考、引起討論的問題，筆者在第三個子問題“畫第二個表情畫面”下設計了兩個問題：“要在哪里畫第二個表情畫面？插入幀、插入關鍵幀、插入空白關鍵幀，它們有什么不一樣的地方？”這兩個問題涉及的內(nèi)容是整節(jié)課的重點也是難點，而且只有第一個問題解決了才能進一步思考第二個問題。所以“要在哪里畫第二個表情畫面？”這個問題是引導性的問題，要引導學生討論，但一般情況下學生會存在誤區(qū)和疑難，因此需要通過師生討論分析共同解決。而第二個問題同樣是引導性的問題，這個問題需要在第一個問題解決之后，引導學生去嘗試、探究、分析和思考。

除了這樣的問題助學單支架，還可以根據(jù)不同的課型將核心問題設計成不同的學習支架，如表格、思維導圖都是比較適用的。

● 提供學習資源

學習資源形式多樣，可以是關鍵步驟的截圖，也可以是關鍵操作的一個微視頻，但是學習資源并不是越多越好，一定要設計得適量適時。量太多，一方面費時，另一方面失去了探究的意義;適時指的是學習資源要在學生需要的時候出現(xiàn)。例如，將助學單和學習資源分別印刷在紙的兩面，發(fā)給學生時助學單面朝上放，當學生自學遇到困難需要幫助時可以將導學單翻過來，這樣就解決了一些學生的共性問題，當然，也可以把學習資源做成鏈接和資源包的形式。

● 給予展示平臺

項目化學習的一個特征就是最終要產(chǎn)生可以公開展示的成果。所以，在教學設計時就要把展示成果這一環(huán)節(jié)設計進去。可以從兩個方面考慮：①展示介紹。即讓學生展示介紹自己的作品，并說說自己的作品最得意之處是什么，讓學生能夠自我表達、自我展示。②物盡其用。作品已經(jīng)做出來了，接下來應將其運用到實際生活中。例如，設計的節(jié)水海報可以掛在水龍頭上起到警示他人的作用等。

從以上幾個方面展開“微項目化”的設計，可以激發(fā)、維持學生的學習動力，發(fā)展學生的學習能力，一定程度上提升學生學習的自控力，從而促進學習的真實發(fā)生。