藝術(shù)教育中的“引而不發(fā)”

沈穎 張志友

[摘? ? ? ? ? ?要]? 教材在教育教學(xué)過程中，對學(xué)生思維養(yǎng)成起著決定性、根本性、實質(zhì)性的影響。《藝術(shù)概論》作為一門藝術(shù)生的必修教材，在眾多著作中，選取較有代表性的王宏建《藝術(shù)概論》與陳晶、洪玲《藝術(shù)概論》進(jìn)行對比，分析陳晶、洪玲所著教材在藝術(shù)教育中“引而不發(fā)”的教育理念以及對藝術(shù)教育的思考。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 藝術(shù)概論;“引而不發(fā)”;啟發(fā)教學(xué)

[中圖分類號]? G642? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號]? 2096-0603（2021）11-0154-02

儒家先哲孟子曾說：“君子引而不發(fā)，躍如也。”意思是說：可以做出躍躍欲試的樣子，以便讓別人觀察和體會。這樣的教育可謂進(jìn)入了藝術(shù)的境界。在藝術(shù)教育中，應(yīng)該善于對學(xué)生引導(dǎo)、循循善誘，啟發(fā)學(xué)生思考，從而達(dá)到“引而不發(fā)，發(fā)而不盡”的效果。教材在教育教學(xué)過程中，對學(xué)生思維養(yǎng)成起著決定性、根本性、實質(zhì)性的影響?！端囆g(shù)概論》作為一門藝術(shù)生的必修教材，它從譯介到被迫中斷再到繼續(xù)探索的發(fā)展過程可謂是跌宕起伏。自1985年后期，藝術(shù)理論研究的學(xué)術(shù)氛圍日趨濃厚，《藝術(shù)概論》著作的編寫者漸漸增多，到了1990年之后，著作數(shù)量之大猶如“百花盛開，豐富多彩”的景象。在眾多著作中，本文選取較有代表性的王宏建《藝術(shù)概論》與陳晶、洪玲《藝術(shù)概論》進(jìn)行對比，分析陳晶、洪玲所著教材在藝術(shù)教育中“引而不發(fā)”的教育理念。

一、教材的主要差異

兩部著作最顯著的差別在于內(nèi)容編排和出版時間。

從編排來看，王宏建的《藝術(shù)概論》主要受傳統(tǒng)藝術(shù)理論的影響，對傳統(tǒng)理論的保留較多，作者的學(xué)術(shù)觀點沒有較大突破。而陳晶、洪玲的《藝術(shù)概論》融入了作者在長期教育教學(xué)工作以及科學(xué)研究上的體會領(lǐng)悟。除了內(nèi)容覆蓋教學(xué)大綱的要求以外，陳晶、洪玲的《藝術(shù)概論》在編寫中考慮到一定的針對性和實用性，例如每一篇都列舉了中西方作品來進(jìn)行比較，圖文并茂，深入淺出，能充分調(diào)動學(xué)生探索閱讀的主觀能動性。而王宏建的《藝術(shù)概論》有大篇幅的理論知識，缺少圖片的穿插，很容易讓讀者感覺晦澀難懂、枯燥乏味。

從時間來看，王宏建的《藝術(shù)概論》自2000年1月第一版到2010年修訂至今已經(jīng)20年了，修訂后的版本依舊中規(guī)中矩。相比而言，陳晶、洪玲的《藝術(shù)概論》由清華大學(xué)出版社2019年出版，在保證觀點的客觀、全面和理論的經(jīng)典性的同時還引入了一些前沿的理論、新興藝術(shù)現(xiàn)象、國內(nèi)外最新的研究成果和前沿動態(tài)，意在開闊學(xué)生眼界。從時間上來說，該書與王宏建編著《藝術(shù)概論》相比更具有當(dāng)代性、前沿性。例如在第一章藝術(shù)的本質(zhì)與特征第三小節(jié)藝術(shù)的非定義性里，作者發(fā)問：“藝術(shù)的本質(zhì)有必要界定嗎？有可能界定嗎？”當(dāng)讀者在眾多的本質(zhì)論觀點徘徊不定的時候，該書又引導(dǎo)讀者反向思考，然后引用前沿理論來論證，即清華大學(xué)美術(shù)學(xué)院的陳池瑜教授的中肯分析，進(jìn)一步來引導(dǎo)讀者了解藝術(shù)本質(zhì)之所以難以歸屬的“三對矛盾”。

以最具代表性和爭議性的藝術(shù)家杜尚為例來分析探討兩本《藝術(shù)概論》中對學(xué)生思考的引導(dǎo)性。當(dāng)看到“泉”字，大家都會想到安格爾的那幅被認(rèn)為是古典唯美主義典范的《泉》，該作品勾勒出年輕女子軀體的柔美曲線變化，描繪出女子純潔無邪的神態(tài)。與之相比，杜尚驚世駭俗的作品《泉》不但顛覆了傳統(tǒng)意義上的美，更是徹底挑戰(zhàn)了藝術(shù)的邊界，進(jìn)而引導(dǎo)人們思考，該如何定義藝術(shù)品。對于美，杜尚曾這樣定義：“這件東西是誰動手做的并不重要，關(guān)鍵在于他選擇了它，他把一件生活中普通的東西放在一個新地方，給了它一個新的名字和新的觀看角度，它原來的作用消失了，他這樣做是把一個新的思想提供給這件東西。生活是美的，那普通之物也可以是美的[1]?！闭缑绹橄蟊憩F(xiàn)主義理論家哈羅德羅森伯格所說：“一切皆藝術(shù)，一切皆非藝術(shù)[2]?！痹诓煌谋尘皸l件下，人們看待事物都是不同的，但如果限定了背景條件，藝術(shù)家就很容易被框住，影響他們的自由創(chuàng)作，沒有自由創(chuàng)作，大家作品千篇一律，就談不上藝術(shù)，更談不上藝術(shù)作品了。因此，藝術(shù)具有非定義性。

通過以上的分析不難看出陳晶、洪玲的寫作用意，他們所著的《藝術(shù)概論》并沒有采用填鴨式的傳統(tǒng)教學(xué)手段，而是引用了前沿理論，給予學(xué)生獨立思考的空間。

二、藝術(shù)教材中的“引而不發(fā)”

陳晶、洪玲的《藝術(shù)概論》根據(jù)“引而不發(fā)”的原則，更重視的是對學(xué)生思考的引導(dǎo)。這本書中列舉了大量的藝術(shù)實例，有助于學(xué)生查閱拓展，使有限的篇幅有了更多的知識含量。一些沒有定論的觀點也都在書中明示，啟發(fā)學(xué)生思考討論，盡量避免以一家之言局限學(xué)生的思想。

區(qū)別于其他的《藝術(shù)概論》，這本書在第一章中審美特征里進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了藝術(shù)的審美性與丑的關(guān)系，啟發(fā)讀者審美對象不僅僅是那種賞心悅目、給人快樂的狹義上的美，它具有更大的包容性。又分別以丟勒《畫家之母肖像》和羅丹《年老的歐米埃爾》作品舉例分析，使讀者一目了然。

在19世紀(jì)晚期之前，丑一直是作為綠葉來襯托美，而19世紀(jì)晚期之后，“丑”從綠葉替代了紅花，步月登云，昂首闊步地登上大雅之堂，成為現(xiàn)代藝術(shù)表現(xiàn)的必然形式。

從表現(xiàn)形式來看，如1907年畢加索從非洲面具、雕像中得到啟發(fā)——繪畫也可以是武器和工具。畢加索提道：“像面具那樣具有獨特藝術(shù)表現(xiàn)力的手法，把欣賞者引入一個玄妙迷幻的世界，讓欣賞者忽略了其他藝術(shù)表現(xiàn)手法的高超性，而急于去探究、解決、這些形象是什么、從哪里來、用做什么等種種疑問[3]” 此后，“丑”成為畢加索表達(dá)情感的追求方向，他放棄了現(xiàn)實的刻畫，以立體主義的全新方式來展現(xiàn)事物，啟發(fā)讀者審美對象可以是怪誕的，可以透過現(xiàn)象看本質(zhì)，以此試圖引導(dǎo)讀者來探究畫中想要表達(dá)的情感。對于丑的理解，尼采認(rèn)為：“丑需要更多的思想，丑比美深刻。丑需刺痛感官引起思考，在痛苦與厭惡的交織中獲得精神的真實，丑是引起思考的形式，需要理智的介入所，丑是深刻的[2]?！?/p>

從表現(xiàn)內(nèi)容來看，丑和美是相對的。如葉朗所說：“在中國美學(xué)史上，人們對于‘美與‘丑的對立，并不看得那么嚴(yán)重，并不看得那么絕對，我們認(rèn)為，無論是自然物，還是藝術(shù)作品，最重要的并不在于‘美和‘丑，而在于要有‘生意，要表現(xiàn)宇宙的生命力[4]?！逼浯危罂梢越沂久?。如雨果擅于描寫丑、揭示丑，他在自己的作品里把肉體賦予靈魂、把獸性賦予理智這種不協(xié)調(diào)的筆法雖然對人有些刺激，但它使效果更完全并使整體更突出，如果刪掉了丑，也就刪掉了美[3]。

反觀我們生活的時代，信息不再閉塞、視角不再短淺、表達(dá)不再單一，而是更加豐富多元，人們還會“談丑色變”，對丑拒而遠(yuǎn)之嗎？我們在提升自身藝術(shù)技巧表現(xiàn)手法的同時也應(yīng)該建立正確的審丑觀，辯證地看待丑的價值。

通過對美和丑的辯證性分析，可以知道好的藝術(shù)教育應(yīng)該充分體現(xiàn)啟發(fā)式教學(xué)的自求、自省、自得的目的。學(xué)生思考藝術(shù)的審美性與丑的關(guān)系，進(jìn)而通過主動查閱資料，最后了解到審丑的重要性、丑的積極作用。學(xué)生發(fā)揮主觀能動性、反復(fù)探索、得到答案、消解疑惑的過程，遠(yuǎn)比老師直接告訴結(jié)論更加深入理解和記憶。

三、藝術(shù)教育的思考

通過對比陳晶、洪玲合著的《藝術(shù)概論》和王宏建所著《藝術(shù)概論》，可以發(fā)現(xiàn)陳晶、洪玲的著作最大的特色在于不再是因循守舊的“我說你聽”灌輸式的教學(xué)方法，而是列舉了大量的藝術(shù)實例，循循善用、引而不發(fā)，拓寬學(xué)生視野，引導(dǎo)學(xué)生主動思考探索。例如在藝術(shù)起源章節(jié)，一代代的哲人、智者從不同角度對這一話題給予詮釋，但時至今日，仍沒有令人完全信服的說法。作者并沒有像其他書中那樣，把幾種起源說羅列好就到此為止，而是在敘述每一個起源說法之后，在最后一段寫出自己對這種起源說的看法，肯定了一部分的合理性，又提出了質(zhì)疑。作者保持清醒理智地寫出自己的看法，有助于讓讀者進(jìn)一步思考探究而不是固化讀者的想法。

眾所周知，藝術(shù)教育的目的是激發(fā)學(xué)生的藝術(shù)感受、培養(yǎng)藝術(shù)思維，提升學(xué)生對美和藝術(shù)的理解力。在藝術(shù)教育中，首先，要重視學(xué)科的特點，內(nèi)容上奉行“少就是多”“精大于多”的教育原則。教育學(xué)習(xí)“核心知識”后，能夠舉一反三，融會貫通。一本書、一位老師不可能如數(shù)家珍把所有的知識都告訴學(xué)生，讓他們理解記憶，如果重視激發(fā)學(xué)生興趣，學(xué)生主動自行查閱，這樣讓每個學(xué)生根據(jù)自己的興趣側(cè)重學(xué)習(xí)，更加利于學(xué)生的自身發(fā)展。其次，教師的藝術(shù)教學(xué)中要拓寬思路與教學(xué)廣度，除了介紹藝術(shù)作品及與藝術(shù)課程相關(guān)的內(nèi)容外還應(yīng)讓學(xué)生了解這個藝術(shù)作品當(dāng)時的社會背景、作者的個人經(jīng)歷及創(chuàng)作意圖，以及作者其他作品的延伸、同時期其他作者的作品對比，不應(yīng)孤立地看待藝術(shù)，而應(yīng)將藝術(shù)與史學(xué)、社會學(xué)、文化等多領(lǐng)域?qū)W科聯(lián)系起來。再次，藝術(shù)教育途徑是學(xué)校、社會的積極合作，是互動的。除了倡導(dǎo)社會增加各種各樣的藝術(shù)館、博物館、紀(jì)念館，學(xué)校、老師應(yīng)多帶學(xué)生去身臨其境地感受藝術(shù)的魅力，讓學(xué)生經(jīng)常被藝術(shù)氛圍熏陶感染，不應(yīng)只局限于教室里。最后，應(yīng)該加大學(xué)生的實踐力度，從事藝術(shù)活動。只有突破學(xué)校的圍墻，走向社會，及時得到最新信息動態(tài)，與社會、生產(chǎn)、科學(xué)技術(shù)發(fā)展緊密相聯(lián)，才能更好地把學(xué)到的知識發(fā)揮出來。

一本晦澀難懂的理論書籍跟戲劇化的小說相比，難免會讓學(xué)習(xí)者感到枯燥乏味以至于淺嘗輒止、有始無終，但如果教材內(nèi)容圖文并茂，配合老師拓寬教學(xué)廣度，能夠啟發(fā)學(xué)生思考探究，充分調(diào)動主觀能動性，達(dá)到自求、自省、自得的目的，激發(fā)學(xué)生興趣，調(diào)動積極性，才是重中之重。

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編輯 司 楠