淺析優(yōu)質(zhì)提問在高中歷史課堂教學中的應用

成宜軍

【摘 要】課堂提問是一種非常有效的教學方法，可以增進學生與教師之間的交流與互動，也可以使教師對學生的知識有更好的了解。在歷史課堂教學中引入質(zhì)疑教學方法，可以提高歷史課堂教學的效率。高質(zhì)量的提問課堂教學具有目的性明確、關注學科核心內(nèi)容、恰當?shù)恼J知水平、清晰簡潔的問題陳述等特點。它的實施需要教師提供適當?shù)拇碳げ呗?，并實施能夠幫助學生給出完整答案的行為策略。優(yōu)質(zhì)提問促進了有效的課堂教學。

【關鍵詞】優(yōu)質(zhì)提問;高中歷史;課堂提問

教學是提出和解決問題的過程。提問作為歷史課堂教學過程中的重要手段之一，在歷史教學過程中起著不可或缺的作用。它可以傳播學生的思維，促進師生之間的交流互動，檢驗學生的學習成果，提高教師的教學質(zhì)量。因此，課堂提問的研究越來越受到人們的關注。新課改后，歷史教學的目標不僅是教授歷史知識，讓學生應付考試，還要培養(yǎng)學生的歷史思維能力和獨立探究問題的能力，并通過歷史學習，使學生掌握正確的人生觀、價值觀和世界觀。然而，在目前的教學過程中，傳統(tǒng)的封閉式提問方式仍占有相當大的比重，課堂提問并沒有發(fā)揮其作用，沒有符合新課程改革對歷史課堂的標準要求。

1.高中歷史課堂提問的現(xiàn)狀

1.1教師提問數(shù)量過多

在傳統(tǒng)教學中，教師說到底，忽視學生的聲音。在這種教學方法被否定之后，隨著基礎課程改革的深入，啟發(fā)式教學，當對話教學逐漸進入課堂，問到底的課堂又出現(xiàn)了。早在1990年，上海學者陳友冰就發(fā)表了《“滿堂問”剖析》一文，并對這種教學方法的危害和根源做了深入的分析。然而，20多年來，這種教學方法仍然頻繁出現(xiàn)在教學中。這不能不說是與教師設計的問題的數(shù)量過多有密切聯(lián)系。

1.2教師提問太難或太淺

根據(jù)布盧姆教學目標分類的基本思想，教育家宗旨創(chuàng)立了“布盧本教學提問模式”。根據(jù)該模式，將教學問題按認知水平由低到高分為六個層次，即： 知識層次提問、理解層次提問、應用層次提問、分析層次提問、綜合水平和評價水平問題。思維水平低、過深的問題不能激發(fā)學生的學習興趣。

1.3學生回答問題的個別化

據(jù)筆者的課堂觀察統(tǒng)計，參與答題的學生比例不高，只有20名學生（占班級人數(shù)的34%，不到一半），而且至少只有一個人。從提問的方式來看，教師的提問方式主要有：學生舉手回答、學生集體回答、指定學生回答、學生討論回答和教師自問自答等幾種形式。統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，學生指定答案和集體答案在課堂提問中使用較多，學生舉手回答較少，而舉手回答的學生一般都是成績較好、性格外向的學生。然而，低年級學生的自尊心和動機受到了嚴重的打擊。這使得教育知識沒有發(fā)揮它的作用，被學生良好的吸收。

1.4學生提問少，忽視學生的主體作用

愛因斯坦說：“提出問題比解決問題更重要?！比欢绹鴮W者迪隆的一項研究記錄了27個課程中的27個問題和答案。參加教學的721名學生中只有8人問了11個問題，對問題的認知水平很低。反應了學生提問數(shù)量少而且質(zhì)量不高，可見目前大多課堂提問還是局限在“教師提問，學生回答”這種提問方式中。在提出問題的行為中，教師沒有注重培養(yǎng)學生主動的問題意識，從而在一定程度上影響了教學效果。

2.探索高中歷史課堂教學中運用優(yōu)質(zhì)提問的途徑和方法

2.1充分發(fā)揮提問的功能

陶行知說： “發(fā)明千千萬，起點在一問：智者問的巧，愚者問的笨?！睆囊粋€問題開始，教師可以在課堂上充分發(fā)揮“智者” 的提問，讓學生有興趣，積極參與課堂提問。如在進行《一國兩制的偉大構想及其實踐》一課教學時，可以通過聞一多先生在1925年寫下的《七子之歌》進行一個新課開場過度，進行提問，例如：到今天已經(jīng)有幾位“兒子”回到了母親的懷抱？還有哪一位沒有回到母親的懷抱？那么今天我們就來問顧下。香港、澳門是怎樣回歸的？臺灣在回歸的道路上還有哪些障礙，前景如何？勾起學生的探知欲與興趣。教師在進行提問時既要抓住學生求知欲最強的時機，又要創(chuàng)造學生對課本教材有興趣的時機，使學生快速并富有熱情的進入課堂。

2.2巧妙設計歷史問題

在教學中，教師要創(chuàng)設適合學生主動發(fā)現(xiàn)、提出、解決的問題情境，或設計一系列有層次、有深度的問題，引導學生深入思考。如在對《天朝田畝制度》這一課進行學習時，如果教師直接對學生進行生硬的提問，學生一般就難以回答。如果課程材料的問題分為幾個小問題，學生將被一步步地問。例如問題1：封建社會最基本的土地制度是什么？其最大特征是？問題2：天朝系統(tǒng)提出的土地分配對土地分配有什么影響？問題3：天朝制度所描繪的理想社會是什么？它是否代表中國歷史的發(fā)展方向？問題4：天朝系統(tǒng)的勞動產(chǎn)品分配是什么？它是否能夠調(diào)動農(nóng)民的生產(chǎn)積極性？為什么？

歷史課程上的大問題被逐步分解，學生通過這種方式對歷史知識的記憶更加牢固，而且學生在課堂上問答情況就大大改善。

2.3準確把握問題的針對性

課堂提問是獲取教學反饋最直接、最常見的教學方法。教師在提問中要考慮啟發(fā)和針對性，在培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維的同時激發(fā)學生對課堂的積極參與，讓提問真正提高課堂效率。例如，在“中國民族資本主義的發(fā)展” 一課中，老師可以先用 “假設你是近代中國的普通商人，你將如何經(jīng)營你的企業(yè)？”作為引入，激發(fā)學生的學習興趣。當學生發(fā)表了自己的觀點后，教師再引導學生學習近代中國民族資本主義的發(fā)展狀況，接著提出“為什么中國資本主義發(fā)展只能是短暫的？”，這次的提問引導學生更深入的解讀教材。最后，中國民族資本主義發(fā)展的關鍵因素是什么？本節(jié)課的結(jié)束，要求學生根據(jù)問題寫一篇小論文，加深對中國民族資本主義發(fā)展的認識。

2.4加強合作探究

合作學習是培養(yǎng)學生合作意識，促進信息交流，充分尊重學生主體地位的一種教學方法。一個歷史話題往往有很多影響因素。如果沒有一定的知識儲備，就很難對該主題進行深入討論。因此，用學生的個體力量很難在短時間內(nèi)完成話題討論，此時，小組合作可以有效地解決這些問題。比如，教師可以將學生分為兩組進行數(shù)據(jù)收集，探討中國的五年改革與日本的明治維新之間的差異。第一組重點關注兩國改革的政治背景差異;第二組則研究兩國改革的經(jīng)濟背景差異。兩組學生在課堂上交流信息，在教師的指導下，共同探討兩國改革成果差異的根源。通過合作學習，學生不僅激發(fā)了自己的思維，也提高了與他人交流的能力，從而完成了個體智慧到集體智慧的提升。

3.結(jié)束語

在教學活動中，課堂提問是教學過程中最重要、最不可缺少的、最簡單的。提出問題是引領學生思維，促進師生互動，是檢驗學生對知識的接受程度，了解各班、各階段教學質(zhì)量的重要手段。就歷史學而言，它有自己的學科特點，即在向?qū)W生傳授必要的歷史知識的同時，還需要發(fā)現(xiàn)、分析、培養(yǎng)解決歷史的思維能力。然而，高質(zhì)量的課堂提問在日常歷史教學中尤為突出和重要。課堂提問是一種最普遍的教學活動，它貫穿于整個課堂教學過程中，也體現(xiàn)了教師的基本技能。

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