《改造我們的學習》的重大歷史和現實意義

孫紹振

初看這個題目，可能覺得作者心平氣和講述著反對教條主義的道理，但是，還原到黨史當時的語境，對于黨和作者來說，形勢相當嚴峻。教條主義者三度占據統治地位，其間經過持續(xù)十多年的生死搏斗。在最危急之際，黨和革命幾乎陷于絕境，作者也幾度處于被處置的危境。當時中國共產黨還是共產國際的一個組織，教條主義者打著馬克思主義經典的大旗，理論上占據合法性的優(yōu)勢，擁有組織和紀律的最后制裁權。毛澤東仍然在理論上進行斗爭，對教條主義作了通俗“本本主義”的概括：不管多么權威的理論，不管來自多么神圣的經典，包括馬克思列寧的“本本”，不經過中國革命實踐的檢驗，就不能成為天經地義的真理。馬克思主義的“本本”肯定是要學習的，但是“脫離實際情況的本本主義”，從實踐來說是“最危險的”，有的還成了“反革命”“叛徒”。

由于錯誤地排斥了毛澤東的正確思想，照搬外國“本本”，中央紅軍不得不脫離根據地，進行沒有后方的戰(zhàn)略轉移。在長征的危急關頭，恢復了毛澤東的領導，紅軍轉危為安。實踐作了最后的裁判：教條主義失敗了，毛澤東在軍事上、在組織上都取得了壓倒性的勝利。但是，脫離實際的教條主義的思想根源是不是清除了呢？沒有。

一、真理的普遍性與特殊性的矛盾統一

思想總是落后于實踐。黨內三次“左”傾錯誤路線的總代表陳紹禹（王明）從莫斯科回到延安以后，于1940年3月重印了他的《為中共更加布爾什維克化而斗爭》（原書名《兩條路線》），打著共產國際的大旗，把自己打扮成正確路線的代表。他在《三版序言》中說，“在延安各學校學習黨的建設和中共歷史時，尤其需要這種材料的幫助”;在《編輯部的話》中還說，“這本小冊子不僅有很大的歷史的原則的理論興趣，而且有很大的迫切的實際政治意義”，在《幾點必要的聲明》中還“請求中央將全文向全黨同志發(fā)表”。顯然具有挑戰(zhàn)的意味。歷經兩年的整頓學風、黨風和文風的思想搏斗，又經過三年的實踐，黨的第七次代表大會上，才在黨章里確立了毛澤東思想的領導地位。在《關于若干歷史問題的決議》中正式宣告：“陳紹禹同志的《兩條路線》即《為中共更加布爾什維克化而斗爭》的小冊子中，實際上是提出了一個在新的形態(tài)下，繼續(xù)、恢復或發(fā)展立三路線和其他‘左傾思想‘左傾政策的新的政治綱領。這樣，‘左傾思想在黨內就獲得了新的滋長，而形成為新的‘左傾路線?！北戎饲暗摹白蟆眱A路線“更堅決，更‘有理論，氣焰更盛，形態(tài)也更完備了”，而且還“在中央領導機關內取得勝利，而開始了土地革命時期‘左傾路線對黨的第三次統治”?！暗谌巍髢A路線在黨內統治四年之久（按：指直到遵義會議確立毛澤東的軍事領導地位），使它在思想上、政治上、軍事上、組織上表現得最為充分和完整，在全黨影響最深，因而其危害也最大。但是犯這個路線錯誤的同志，在很長時期內，卻在所謂‘中共更加布爾什維克化、‘百分之百的布爾什維克等武斷詞句下，竭力吹噓同事實相反的六屆四中全會以來中央領導路線之‘正確性及其所謂‘不朽的成績，完全歪曲了黨的歷史。”

在此之前，教條主義不能不承認的是軍事上的失敗。因為軍事思想是用鮮血，用黨的生死存亡來證明和證偽的，鐵證如山，無可置疑。但是，這仍然不妨礙他們引用馬列主義經典詞語，搶占理論制高點，支撐其毋庸置疑的權威性。而毛澤東的這篇文章中，也引用了馬列的話語，結論則為：教條主義是“反科學的反馬克思列寧主義的主觀主義的”，“是共產黨的大敵，是工人階級的大敵，是人民的大敵，是民族的大敵，是黨性不純的一種表現。大敵當前，我們有打倒它的必要”。

整風運動是一場思想的大搏斗，經歷了兩三年，聚焦在兩點上：第一，馬列經典理論是否直接就是檢驗真理的標準？第二，既然實踐是檢驗真理的標準，那么蘇聯的革命實踐是否就是檢驗中國革命實踐的標準？

關于第一個問題，教條主義者認為，只要是寫在經典上的就是檢驗中國革命的真理。毛澤東則旗幟鮮明地反對，在《實踐論》中說：

馬克思列寧主義之所以被稱為真理，也不但在于馬克思、恩格斯、列寧、斯大林等人科學地構成這些學說的時候，而且在于為爾后革命的階級斗爭和民族斗爭的實踐所證實的時候。

光是寫在經典上還不能算是真理，只有被實踐證實了才是真理。引用馬列經典卻犯了錯誤，并不是馬列主義被證偽了，而是沒有將“馬克思列寧主義的普遍真理和中國革命的具體實踐互相結合”。檢驗真理的標準，不是經典理論，而是實踐。既然實踐付出了鮮血的代價，為什么這些人還不醒悟呢？深層的原因在于，教條主義者“只會片面地引用馬克思、恩格斯、列寧、斯大林的個別詞句，而不會運用他們的立場、觀點和方法，來具體地研究中國的現狀和中國的歷史，具體地分析中國革命問題和解決中國革命問題”。王明重印他的《為中共更加布爾什維克化而斗爭》，實際上是堅持將蘇聯“布爾什維克”這一特殊模式當作普遍真理，強加于中國共產黨。當時，毛澤東從策略上不能直接向蘇聯的布爾什維克模式叫板，只能從正面提出，馬列主義的普遍真理只能與中國革命的具體實踐相結合。這里說的是中國的具體實踐，隱含著的前提是各國，包括中國與蘇聯，皆有不同的特殊性，毛澤東不便直接展開，便把問題提高到哲學的層面上。

首先，從原則上確立特殊性與普遍性的對立統一，這是雙方都認同的。其次，普遍性與特殊性，何者“更重要”？

早在1937年，毛澤東就在《矛盾論》中指出，普遍性就是共同規(guī)律，這是很重要的，馬列主義是“普遍的”，中國革命是“具體的”，也就是“特殊的”。普遍性與特殊性是一對矛盾，處于統一體中，相反相成，相輔相成，不能分割，但是，哪一方面更重要，占據矛盾的主要方面，就成為“一事物區(qū)別于他事物的特殊的本質”。毛澤東堅定地說：“尤其重要的，成為我們認識事物的基礎的東西，則是必須注意它的特殊點。”矛盾的主要方面是矛盾的特殊性。重視了特殊性并不會忽略普遍性，恰恰相反，只有“研究矛盾的特殊性，認識各別事物的特殊的本質，才有可能充分地認識矛盾的普遍性，充分地認識諸種事物的共同的本質”。毛澤東委婉地說，教條主義者只看到矛盾的普遍性，而無視矛盾的特殊性，“他們不了解矛盾的普遍性即寓于矛盾的特殊性之中”。接下來的話說得既尖銳，又有策略：“這種特殊的矛盾，就構成一事物區(qū)別于他事物的特殊的本質?！边@里的“一事物”“他事物”，避開了指明中國革命和蘇聯革命同樣具有特殊性。二者不同的特殊性是“一事物區(qū)別于他事物的特殊的本質”，也就是說，中國革命區(qū)別于蘇聯革命的本質。

實際上，毛澤東間接地指出了，教條主義者所謂的普遍性，所謂的“布爾什維克化”，實際上是蘇聯革命的特殊性。

二、從“以俄為師”到“與俄一辯”

文章的題目是《改造我們的學習》，改造什么呢？首先，改造純用馬列經典的詞句作為衡量中國革命實踐的唯一標準;其次，改造用蘇聯革命實踐的特殊性作為普遍原理壓制中國革命的特殊性。

在當時的歷史條件下，這是從哲學高度問接講政治。但是，講軍事就直接得多了。毛澤東早于五年前（1936年），在《中國革命戰(zhàn)爭的戰(zhàn)略問題》中就一清二楚地說，有人主張照搬蘇聯，“理由是，蘇聯的戰(zhàn)爭是革命的戰(zhàn)爭，我們的戰(zhàn)爭也是革命的戰(zhàn)爭。為什么還有取舍的余地？”這就是說，雙方都是革命戰(zhàn)爭，具有普遍性。但是，毛澤東講的特殊性是很徹底的，就是普遍性中也還有特殊性?！耙驗樘K聯的規(guī)律和條令，包含著蘇聯內戰(zhàn)和蘇聯紅軍的特殊性”，“我們固然應該特別尊重蘇聯的戰(zhàn)爭經驗”，“但是我們還應該尊重中國革命戰(zhàn)爭的經驗，因為中國革命和紅軍又有許多特殊的情況”。特殊性是決定本質的主要方面。毛澤東指出教條主義者“一心向往的，就是從先生那里學來的據說是萬古不變的教條”，這里的“先生”所指為誰，當時的高級干部是心知肚明的，特別是“欽差大臣”背后有什么權力在支持，則更是不言而喻的。至于“萬古不變”則明顯是違背辯證法的，毛澤東綿里藏針，既有堅定的原則性，又有相當的策略性。

從革命實踐上看，教條主義者不但對中國革命和歷史的特殊性無知，而且對邏輯無知。就概念來說，外延越普遍，概括越廣泛，就越是抽象，內涵越稀少;而外延越小，則內涵越大。例如，水果是普遍的，蘋果、香蕉是特殊的。吃了蘋果、香蕉就可能大致領略水果的味道，而光有水果的觀念，無法得知蘋果、香蕉的味道。蘋果、香蕉的內涵大于水果的內涵。蘋果、香蕉各有其特殊性，特殊性是互不相同的，吃了蘇聯的香蕉，并不可能知道中國蘋果的味道。所謂“布爾什維克化”，毛澤東說，“‘化者，徹頭徹尾徹里徹外之謂也”，布爾什維克化還不算，還要“更加”，甚至“百分之百地布爾什維克化”，就是用蘇聯的特殊性扼殺中國的特殊性。毛澤東提出了“中國作風和中國氣派”，以中國的特殊性與“布爾什維克化”抗衡。在實踐的反復較量中，付出了鮮血的代價，長達十余年之久，才讓全黨共同認識到“布爾什維克化”的謬誤。

這里有個接受外來思想的歷史的規(guī)律性問題。

原本學習歐洲來的馬列主義，在初始啟蒙階段不能不“以俄為師”，免不了照搬其特殊結論，但是在革命實踐過程中，正面經驗，特別是反面的血的教訓，不但有所證明，而且也有所證偽，有所突破。在一二十年間，中國共產黨已經積累了相當豐富的經驗，在理性上有所創(chuàng)新，有所自信。中國革命的特殊性并不在馬列原著中，而是存在于中國的現狀和歷史中。教條主義者，并沒有像毛澤東那樣做過農村調查，對現狀沒有系統的、周密的調查研究，對于歷史，“不論是近百年的和古代的中國史”，“還是漆黑一團”，“言必稱希臘，對于自己的祖宗，則對不住，忘記了”，“對于自己的歷史一點不懂，或懂得甚少，不以為恥，反以為榮”。

只有擁有了對自己現狀和歷史的特殊性的深刻認識，才有可能在吸收馬列主義的過程中，將俄國式的特殊性加以剝離。由于俄國的特殊性和馬列主義的普遍性是結合在一起的，要剝離就不能不是相當艱巨、痛苦的。

首先，剝離其特殊性不能背離馬列主義的普遍性。毛澤東提出，對馬列經典不是照搬結論，而是取其根本精神，即“立場、觀點和方法”。什么立場？解決中國問題的立場;什么觀點？實踐真理論觀點;什么方法？矛盾的具體分析，尤其是矛盾特殊性分析。其次，堅決以馬克思主義具體分析精神，徹底批判生搬硬套的教條主義。在《整頓黨的作風》中，毛澤東這樣說：“絕對不應盲從，絕對不應提倡奴隸主義。”這說明，引進馬克思主義已經超越了以俄為師的初級階段，進入了第二階段，那就是實際上進人了“與俄一辯”的階段。

毛澤東所指的盲從洋教條的“奴隸主義”不僅僅是少數人的問題，而是全黨的思想問題，甚至是全國知識界的問題：“有些人對于自己的東西既無知識，于是剩下了希臘和外國故事，也是可憐得很，從外國故紙堆中零星地撿來的。幾十年來，很多留學生都犯過這種毛病。他們從歐美日本回來，只知生吞活剝地談外國。他們起了留聲機的作用，忘記了自己認識新鮮事物和創(chuàng)造新鮮事物的責任。這種毛病，也傳染給了共產黨?！?/p>

毛澤東在這里指出了，反對洋教條之所以艱巨，原因在于甘當外國“留聲機”的“奴隸主義”是五四運動消極方面的歷史遺留。

五四時期新文化運動的主流是批判中國傳統文化，批判國民劣根性。中國共產黨建黨之初，“以俄為師”是別無選擇，右翼精英分子則更甚——“全盤西化”，其錯誤也隱含著五四時期歷史的片面性。到了三十年代中期，中國共產黨已經有了自己的特殊性的實踐真理論自覺。正是因為這樣，“改造我們的學習”，就是改變對歐美理論的“奴隸”式盲從。這是從被動接受歐美文化到主動創(chuàng)造的轉折點，標志著民族主體的自覺、自信重新建構的新階段。后來的實踐雄辯地證明，毛澤東思想獲得全黨認同，在1945年寫入黨章以后，僅僅四年時問，中國革命就取得了全國性的偉大勝利。

三、剝離歐美教育觀念隱含的病毒

半個多世紀前，毛澤東在《改造我們的學習》中批評教條主義地引進馬克思主義，照搬其結論，不結合中國實際，不加以具體分析，曾經帶來災難。在《反對黨八股》中，毛澤東指出其原因在于“對于外國事物，沒有歷史唯物主義的批判精神”，盲從、迷信洋教條，“奴隸主義”甘當外國的“留聲機”。如今文章入選中學語文課本，其意義不僅在重溫當年反對教條主義的艱巨的、光輝的歷史，更重大的現實意義是為青少年確立實踐真理論的人生觀和世界觀，建構辯證分析的方法論，樹立起中國歷史文化自覺和自信，為中國公民的立身之本、立思之本、立人之本。只有這樣，《紀念白求恩》中“毫不利己，專門利人”“一個高尚的人，一個純粹的人，一個有道德的人，一個脫離了低級趣味的人的理想才有堅實的理性基礎。

改革開放，國門大開，歐美思潮風云變幻，西方后現代主義的反本質、廢真理、無是非的思潮甚囂塵上，受到沖擊的不僅是青少年，而且是整個教育界。許多專家拿到一些歐美的理論，就當作解決一切問題的法寶，殊不知，毛澤東在《實踐論》中早就指出：“人類認識的歷史告訴我們，許多理論的真理性是不完全的，經過實踐的檢驗而糾正了它們的不完全性。許多理論是錯誤的，經過實踐的檢驗而糾正其錯誤?！庇种赋觯骸翱陀^現實世界的變化運動永遠沒有完結，人們在實踐中對于真理的認識也就永遠沒有完結?！薄陡脑煳覀兊膶W習》特別告訴我們，中國的特殊性比普遍性“更重要”。我們大量引進歐美教育理念之時，正是蘇聯解體之日，中國學習馬克思主義已經進入第三階段，那就是“以俄為鑒”階段。而我們引進西方教育理念，卻似乎停留在以洋為師的低級階段。

對于西方（還有日本）的教育理念，有沒有起碼的分析批判的自覺呢？有沒有毫無分析地當作絕對真理呢？有沒有將之與中國的教育歷史相結合，將中國教育的特殊性放在“更重要”的地位上呢？有沒有正視生搬硬套造成教學上是非混淆的亂象呢？說得直白一點，有沒有甘當歐美“留聲機”，卻以某種“洋欽差”的話語霸權而自得，而不是以洋為鑒作具體分析呢？有沒有在迷信、盲從、奴隸主義風潮中迷失了中國主體精神呢？

不用諱言，不但有，而且在某種情況下，還是相當猖獗的。最明顯的就是對于實踐真理論和特殊矛盾具體分析的背離。

最突出的是，基礎教育改革初期引進的所謂多元解讀，形象地說，就是“一千個讀者有一千個哈姆雷特”。本來這在某種程度上有一定的意義?；A教育改革前，教師滿堂灌，學生成為被動接受知識的載體，教師獨占話語霸權，文本解讀只有僵化的標準答案，于是引進了師生平等對話，文本“多元解讀”，這當然有一定的合理性。但是，稍微懂得一點辯證法的具體分析，就不難發(fā)現其片面。英國諺語“一千個讀者有一千個哈姆雷特”被套上莎士比亞的形象冠冕，橫行華夏。完全忘記了辯證法對立統一原則：多元不是孤立的，與一元對立而統一，多元而一元才是全面的?！耙磺А币馕吨鵁o限，聯系其對立面，當為有限。無限而有限，多元一元共生，存在于統一體中，把多元從一元的統一中孤立出來，無條件地強調“獨特體悟”，完全是“挾洋自誤”。賴瑞云教授說：“一千個哈姆雷特，并不都是真哈姆雷特，其中必有假哈姆雷特。矛盾的主導方面是最哈姆雷特的哈姆雷特，而不可能是羅密歐。”從哲學上說，一千個哈姆雷特，意味著解讀的相對性，但是，相對性與絕對性是處于同一體中的。以為課堂上學生零星的、紛紜的感覺就是“多元化”，這是很幼稚的，因為“元”者，系統也，毛澤東說過“化者，徹頭徹尾，徹里徹外之謂也”，也就是多種系統的價值觀念。把種種即興的、異想天開的、混亂的、搞笑的、無理取鬧的，充其量不過是吉光片羽的，零星的、缺乏邏輯一貫性的思想碎片，當作“獨特體悟”，叫作多元解讀，教師則完全放棄了相對真理的主導性。

從世界觀而言，這種無條件的、絕對的多元解讀，乃是西方后現代的去本質、無是非、反真理的解構主義。西方前衛(wèi)哲學認為，真理、正確的思想并不存在，有的只是人們在一定歷史時期的主體的“建構”。說得最明白的就是羅格：“真理是制造出來的，而不是被發(fā)現到的”。其實這是很武斷的，既然真理是制造的，那你的真理論是不是也是制造的？如果是你制造的，那也不是真理。歐美諸多“先進”理論就是這樣陷入悖論的，他們廢除了真理，但是他們廢除真理的理論卻成了真理。

這樣的理論，完全經不起科學歷史的檢驗。真理是不斷地在歷史的實踐中相對遞增，無限逼近于客觀的。最明顯的例子是衛(wèi)星發(fā)射，哪怕數學上有一點誤差，也會失敗，多次失敗導致調整，直到準確地在天際運行。令人困惑的是，不少教師手捧著《人的正確思想是從哪里來的？》，口頭念念有詞實踐真理論，教學中又奉行著反真理、去本質的所謂“多元解讀”的洋教條。

這樣缺乏哲學常識的幼稚的“理論”，至今沒有得到撥亂反正，許多原則問題至今仍然處于混沌之中，學生的胡言亂語受到鼓勵。廢除了教師的“霸權”，走向另一極端，變成了學生的“霸權”。平等對話，學生有主體性，教師有沒有主體性呢？即使承認了教師的主體性，二者的關系是平衡的，還是不平衡的？平衡是相對的，不平衡是絕對的，主導的一方面是決定教學性質的，是學生主體還是教師主體占據主導呢？這是須要具體分析的。從人格上說，二者是平等的，但是從教學上來說，學生是學習的主體，教師是課堂的主導。

我們引進西方教育理論的時候，有沒有認真研究過中國教育史？過去是言必稱希臘，現在是言必稱歐美，把西方大師的思想當作放之四海而皆準的金科玉律，獨占話語霸權，實際上以文化“欽差”自居。其實，這不僅違背了毛澤東的思想，而且違背了西方大師學術的精神。美國文學理論大師希斯-米勒就坦然宣稱，美國人引進歐洲的思想時，就認為：理論并不如一般人想象的那么“超脫大度”，而是跟它萌發(fā)生長的“獨特時間、地區(qū)、文化和語言”有著盤根錯節(jié)、難解難分的關系。

在將理論從其“原址”遷移到一個陌生語境時，人們不管費多大的勁，總還是無法將它從固有的“語言和文化根基”完全剝離。“那些試圖吸收外異理論，使之在本土發(fā)揮新功用的人引進的其實可能是一匹特洛伊木馬，或者是一種計算機病毒，反過來控制了機內原有的程序，使之服務于某些異己利益，產生破壞性效果?！?/p>

剝離的任務是非常艱巨的，美國人承認至今并不成功，但是，他們不知道為什么。其實是他們忽略了，這種剝離首先是特殊性的分析，其次才是剝離，這不僅僅是理論上的從概念到概念，而且是實踐上的。我們剝離蘇聯模式的特殊性時，在實踐中付出了鮮血的代價。而歐美理論家公然宣稱，他們的理論既不能指導創(chuàng)作實踐，也不可能結合閱讀實踐，甚至公然宣稱“理論與閱讀之間是不相容的”。完全脫離實踐，剝離當然就絕對不可能成功。如今，我們引進那么多的西方教育理論，并沒有經過理論和實踐上的分析、批判、剝離，是不是也引進了“一匹特洛伊木馬，或者是一種計算機病毒”呢？是不是會“反過來控制了機內原有的程序”對我們的實踐和理論建構“產生破壞性效果”呢？

這種病毒的侵入，更嚴重的后果是，對中國傳統教育理念的全盤否定。有一位基礎教育改革專家作報告時說：“關于教師，我們傳統奉為經典的名言是‘師者，所以傳道受業(yè)解惑也?？墒?，現在一看，不對了。人家就不是這樣，而是質疑，讓學生質疑的才是好教師?！边@恰恰陷入了歐美大師常常陷入的悖論：就算把西方權威當作導師，自己謙恭地當學生，如果一味洗耳恭聽，頂禮膜拜，沒有任何質疑，從正面說，我們不是好學生;從反面說，人家不是好教師。此類教育專家，憑著幾句可憐的洋教條，發(fā)表大塊文章，滔滔不絕地講座，卻對于反對本本主義，從“以俄為師”到“與俄一辯”“以俄為鑒”的歷史規(guī)律一無所知。

他們?yōu)槭裁慈狈|疑和辯論的自覺呢？因為這是需要有本錢的。一方面，要有堅定的實踐真理論的世界觀，要有辯證的、具體分析的方法論;另一方面，還要對中國教育歷史有全面的調查和研究。沒有這樣的本錢，輕浮地將中國傳統教育格式化，就會成為教育病毒的傳播者。

第一，我們傳統師道的“解惑”，其前提難道不是學生的“質疑嗎？學生不提出疑惑，教師解什么惑呢？《論語·憲問》中有：“南宮適問于孔子日：‘羿善射，界蕩舟，俱不得其死然。禹稷躬稼而有天下。夫子不答。南宮適出。子日：‘君子哉若人！尚德哉若人！”這個問題，孔夫子一下子答不上來，不是反過來稱贊學生善于質疑嗎？另一方面，孔夫子主張“不憤不啟，不悱不發(fā)”，學生的質疑又是教師逼出來的。先讓他惑，再幫他解，所以孔夫子把“困而知之”看得比“學而知之”更重要。

第二，學生的質疑，難道不是針對教師傳的“道”和“業(yè)”嗎？教師不闡釋任何學業(yè)，學生質什么疑呢？

第三，教師全面系統的闡釋，提供給學生局部質疑的空間，而不是學生的局部質疑構成全面闡釋的前提?？追蜃硬话l(fā)表主張，學生怎么和他討論問題？孔子日：“起予者，商也?！薄墩撜Z精義》解釋說：‘“起予之言，亦教學相長之義也。”這個寫在《禮記·學記》里的“教學相長”，明確指出教與學是雙方的相互提升。

在我國書院制的教學中，這本是有別于來自西方的課堂教學制的優(yōu)良傳統。

朱熹在武夷山講學，常常是先講一通自己的主張，下自己的結論，學生如不同意，也可以上臺講自己的見解?？涤袨樵诰S新變法前夕，創(chuàng)立萬林草堂教學法，每月只講三四次，其余時間，學生自習把讀書“心得”寫入“功課簿”，每半月上交一次，哪怕是簡短的質疑，康氏都作長篇批答。所有這些作業(yè)都長期保存，供學生自由閱讀、討論?？凳贤砟暝谔煊螌W院講學時，基本采用這種方法。后來梁啟超繼承了這種教學法，他在回憶中這樣描述在長沙主持維新派時務學堂的具體教學情況：“除上堂講授外，最主要者為令諸生作札記，師長則批札而指導之，發(fā)還札記時，師生相與坐論?！焙髞硭诹魍鋈毡緯r期，在東京創(chuàng)立大同學校，仍然用長沙時務學堂的書面對話的方法。這正是中國式的對話，既突出了教師的主體性，又解放了學生的主體性，兩個主體得到促進，即中國式的“教學相長”。它不但隱含了西方的平等對話的精神，而且正面提示了平等的目的在于教學雙向提升。更不可忽略的是，這并沒有把人格平等變成專業(yè)平等，這里沒有靜態(tài)的、僵化的、絕對的平衡，只有在不平衡中，教師主體誘導下的相互沖擊和融合。

用平等對話來否定傳道、授業(yè)、教學相長是很盲目的。古今中外的教師，有哪一個是不傳道的，不授業(yè)的？有哪一個是一味以等待學生質疑為職業(yè)的？傳道、授業(yè)、質疑、解惑的過程就是教學相長，從學術上來說，就是在教師主導下的雙向建構的過程。

從實踐上說，對話并不限于有聲的質疑答疑（現場問答），初期受業(yè)，難免知其然而不知其所以然，有時，生硬記憶（如背誦經典古詩文和元素周期表）是必要的，素質的養(yǎng)成不完全是一次性的，而是潛移默化、多次性的積淀。從感性上升為智性再到理性，也不是直線的，也有從智性的記憶，回到日后的感性實踐中反思（自我質疑和修正）再上升到理性的。強調活到老學到老，超越課堂的多方實踐，格物致知，這就是我們傳統的“知行合一”的建構途徑，也就是我們的實踐素質論。把課堂上一次性的有聲的質疑，從教學相長的、反復建構的過程中孤立出來，實際上是漠視“行”（實踐的多次反復過程）的“知難行易”論，這在哲學上是片面的。

教育界思想大開放是可喜的，但是，卑躬屈膝地放棄國人的主體性，輕浮地否定幾千年的傳統，說得更嚴厲一些，乃是數典忘祖地甘當“留聲機”，這種教條主義的新形態(tài)，帶著百年文化奴役心態(tài)的傷痕。

四、閱讀就是與自我封閉性的搏斗

本來，不言而喻，教學水平主要取決于教師的水平?？肆_齊說，要讀懂但丁，必須達到但丁的水平。反過來說，達不到但丁的水平，就會誤人子弟。魯迅說：“一部《紅樓夢》，‘經學家看見‘易，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事。”說的是對文本缺乏具體分析的能耐，看到的并不是經典，而是他們自己封閉性的觀念。弄珠客在《金瓶梅·序》中說：“讀《金瓶梅》而生憐憫心者，菩薩也;生畏懼心者，君子也;生歡喜心者，小人也;生效法心者，乃禽獸耳?！遍喿x水平的低下，意味著精神品位的低下，其極端就是玷污學生的心靈。這種自發(fā)的心理封閉性與西方前衛(wèi)理論多元解讀、讀者中心論的迷信結合起來，造成閱讀理論上的頑固的封閉性。讀毛澤東的著作，本來是為了打破封閉性。閱讀就是提高，向毛澤東的活用辯證法的高度攀登，提高就要與封閉性搏斗。自發(fā)的封閉性和歐美理論上的封閉性都是搏斗的對象。

當前洋八股、洋教條的封閉性最突出的表現就是，拒絕辯證法的具體分析。如炒得火熱的“學習共同體”，就理論而言，顯然有分析批判的余地。第一，共同體和個體處于對立統一之中，共同學習固然有其取長補短、結構大于要素之和的優(yōu)長。但是，這種長處是有限的，因為木桶的容積不是以最長的一板而是以最短的一板為限。這與仍然認為“自主合作探究”天經地義在理論上的缺陷如出一轍。最根本的是，把平等對話中教師的主導作用完全排除在外。例如，一中學教師講完朱自清的《背影》，問學生哪里最生動？回答是一致的，爬月臺。為什么爬月臺最生動？乃分四組自主合作探究，結果四組共同結論是作者“善于觀察”。這個問題，不管學生如何認真自主合作探究，也不能回答。因為作者所寫是兒子為父親的勉為其難的行為感動得流淚的觀察，而學生探究是旁觀者的觀察。這里有個審美價值和實用價值的錯位的美學專業(yè)問題，不是學生自發(fā)能夠達到的。又如，一些教師盛贊毛澤東的《沁園春-長沙》，但是，沒有提出它為什么比劉禹錫“我言秋日勝春朝”的想象更加宏偉，思想更加博大。不管教案設計出多少花樣，讓學生自主合作探究，在學習共同體中活動，也不可能看出這首詞屬于長調，句法與五七言詩以三言結構結尾有異。其中的“看萬山紅遍”，如果按五言詩應該讀成“看萬——山紅遍”，而按詞則應該讀成“看——萬山紅遍”，這個“看”在詞中是個“領字”，后面的“萬山紅遍，層林盡染，漫江碧透，百舸爭流，鷹擊長空，魚翔淺底，萬類霜天競自由”，都是這個動詞“領”出來的一長串的賓語從句。后面的“恰同學少年”的“恰”也是領字，同樣領出了一長串的賓語——“風華正茂，指點江山，激揚文字，糞土當年萬戶侯”。正是因為超越了絕句的四句單句獨意，因為句子結構復雜了，《沁園春·長沙》才能表達那么宏大的氣魄和那么深厚的思想。這絕對不是學生自主合作探究或者加入了學習共同體所能發(fā)現的，是要有專門研究的老師提出問題，迫使他們困惑，然后告知的。

又如四位教師講《老子四章》，居然不懂起碼的辯證法，不懂矛盾的具體分析，把關鍵定位在“對待”關系上，難能可貴的是一位教師提到了“老子的辯證思想”，但是又歸結為以“邏輯的建構”來理解。他們都沒有看出形式邏輯和辯證邏輯的根本區(qū)別。辯證法的特點，就是以違反形式邏輯為特點的。形式邏輯的核心是同一律：A就是A，不能同時又是非A，或者又是B。而辯證邏輯恰恰是違反同一律的，A和B是對立而處于同一體中的?！疤煜陆灾乐疄槊溃箰阂?皆知善之為善，斯不善已?！鄙剖巧?，同時又是非善;美是美，同時又是惡。正是因為違反了形式邏輯同一律和矛盾律而顯得深邃?！坝袩o相生，難易相成，長短相形，高下相傾，音聲相和，前后相隨”也都是相反的成分相輔相成。老子的這種表述方式很深邃，與儒家的辯證觀是有區(qū)別的。儒家講的對立面的轉化是有條件的，孔子說“溫故而知新”，故轉化為新的條件是“溫”;“過猶不及”，過度是轉化為不足的條件;“學而不思則罔，思而不學則殆”，思和學的效果是互為條件的。簡單地說，儒家的辯證法更多是一分為二，而老子的辯證法則更多是合二為一。本來這是我們傳統的辯證思維和馬克思主義的對立統一轉化，其活的靈魂——具體問題具體分析，本該成為我們的世界觀、方法論的基礎，但令人憂慮的是，我們理性思維的基礎卻是形式邏輯的“論點一論據一論證”。正是因為這樣，我們的閱讀不是把自己提高到經典的水平上，而是把高水平的經典作低水平的強制性闡釋。于是一種潮流應運而生：不是把主要精力放在突破自己知識和能力的封閉性上，放在閱讀的深化上，而是絞盡腦汁進行五花八門的教案設計，把怎么教看得比教什么更重要?！陡脑煳覀兊膶W習》展示的具體分析如此精深博大：實踐產生真理，而不是本本;對立統一;矛盾轉化;矛盾的普遍性和特殊性;特殊性決定事物的性質。對此，教師竟然視而不見，幾乎皆以簡陋的“論點一論據一論證”去硬套，就不難想象與新式教條主義搏斗的歷史任務是如何迫在眉睫而且必然艱巨了。