基于情境鏈創(chuàng)設(shè)的閱讀教學(xué)策略

孫濤

【關(guān)鍵詞】《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》，情境鏈，閱讀教學(xué)策略

情境理論認(rèn)為只有在具體情境中學(xué)到的知識(shí)才是有用的，離開(kāi)了具體情境，知識(shí)很難被準(zhǔn)確理解;能力也只有在復(fù)雜的情境中才能真正形成，脫離了復(fù)雜的情境，學(xué)生解決問(wèn)題的能力也會(huì)大打折扣。[1]但是，在當(dāng)前教學(xué)過(guò)程中，教學(xué)情境大多被放在導(dǎo)入部分或某個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，只是一個(gè)“情境點(diǎn)”，無(wú)法激發(fā)學(xué)生全程投入學(xué)習(xí)的熱情。教師應(yīng)把創(chuàng)設(shè)的“情境點(diǎn)”連接成“情境鏈”，讓情境貫穿課堂的始終，這樣才能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，加深他們對(duì)文本的認(rèn)知，激發(fā)他們解決問(wèn)題的潛能，從而促進(jìn)學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升。本文以《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》教學(xué)為例，對(duì)情境鏈的創(chuàng)設(shè)進(jìn)行一些思考和探索。

一、創(chuàng)設(shè)“尋人啟事”情境任務(wù)，初識(shí)阿長(zhǎng)形象

好的情境是給學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)有待解決問(wèn)題或完成任務(wù)的情境，以這一問(wèn)題或任務(wù)為橋梁，連接現(xiàn)實(shí)生活與文本的核心內(nèi)容?！皩と藛⑹隆痹诂F(xiàn)實(shí)生活中很常見(jiàn)，創(chuàng)設(shè)“尋人啟事”情境任務(wù)，情境真實(shí)，任務(wù)簡(jiǎn)單，引導(dǎo)學(xué)生既能關(guān)注周圍的生活，又能有效篩選文本信息。

《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》是一篇回憶性散文，作者著力刻畫(huà)了一個(gè)真實(shí)可感、血肉豐滿的“小人物”;課后的“思考探究”，要求學(xué)生了解“阿長(zhǎng)是一個(gè)什么樣的人”?；诖?，本文的學(xué)習(xí)目標(biāo)可設(shè)定為讓學(xué)生認(rèn)識(shí)阿長(zhǎng)、了解阿長(zhǎng)的形象。創(chuàng)設(shè)“尋人啟事”情境任務(wù)，初識(shí)阿長(zhǎng)形象，便指向本文的核心內(nèi)容。具體情境設(shè)計(jì)如下：

阿長(zhǎng)是魯迅的保姆。魯迅成年后，與阿長(zhǎng)失去了聯(lián)系。魯迅想找到她，請(qǐng)你結(jié)合課文內(nèi)容幫助魯迅寫(xiě)一則“尋人啟事”。按照下面的格式來(lái)寫(xiě)，并根據(jù)人物特點(diǎn)任選一張照片。（照片略）

尋人啟事

姓名：

性別：

年齡：

特征：

望知情人能與魯迅聯(lián)系，電話：×××。

重謝！

“尋人啟事”情境任務(wù)的創(chuàng)設(shè)具體指向阿長(zhǎng)的外部特征，可避免學(xué)生憑空想象，讓他們始終處在一個(gè)與文本溝通的情境中。同時(shí)，該情境任務(wù)又指向篩選信息能力的培養(yǎng)，如寫(xiě)明性別和年齡指向篩選單一信息的能力，寫(xiě)明姓名和特征指向篩選多條信息的能力，能力層級(jí)鮮明，適合不同閱讀能力水平的學(xué)生。

在“姓名”一欄，學(xué)生會(huì)先篩選出“阿長(zhǎng)、長(zhǎng)媽媽、什么姑娘、阿媽”四種稱呼，然后進(jìn)行比較、分析、思考和判斷：“什么姑娘”不是名字，“阿媽”會(huì)產(chǎn)生歧義，學(xué)生最終確定阿長(zhǎng)或者長(zhǎng)媽媽。這時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，通過(guò)閱讀課文第2 段可知，與她朝夕相處的魯迅忘記了她的名字，周圍的人懶得記她的名字就用之前女工的名字“阿長(zhǎng)”稱呼她。因此，“阿長(zhǎng)”或者“長(zhǎng)媽媽”也不是她的真名。從“于是”和“也就”兩個(gè)詞語(yǔ)可以看出，她對(duì)別人的錯(cuò)誤稱呼沒(méi)有反對(duì)，而是默認(rèn)。周圍的人忽視她，她自己也安于這種被忽視的狀態(tài)。阿長(zhǎng)的性別不需要討論。在文中沒(méi)有體現(xiàn)有關(guān)阿長(zhǎng)的年齡的信息，因此只能寫(xiě)成“不詳”。分析了“姓名”“性別”“年齡”三處內(nèi)容之后，學(xué)生了解了阿長(zhǎng)卑微的身份：她是一個(gè)只知性別、不知姓名和年齡的被別人忽視的下層勞動(dòng)?jì)D女。阿長(zhǎng)的外部特征是黃胖而矮、說(shuō)話“切切察察”、灸瘡疤、藍(lán)布衫等，這些特征雖散落在整篇文章中，但只要學(xué)生仔細(xì)閱讀，就能篩選出來(lái)。阿長(zhǎng)的外部特征確定了，照片的挑選也就有了標(biāo)準(zhǔn)。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生比較、分析四張照片的優(yōu)劣，選出最符合阿長(zhǎng)特征并且適合用于尋人啟事的那張。

二、通過(guò)“給魯迅提建議”，深刻理解阿長(zhǎng)的形象

情境鏈的設(shè)計(jì)既要內(nèi)在關(guān)聯(lián)、前后呼應(yīng)，又要相對(duì)獨(dú)立、互不隸屬，不同的情境各有側(cè)重，服務(wù)于不同的教學(xué)任務(wù)。情境與情境之間不是平行排列的，而是循序漸進(jìn)的，共同形成一個(gè)整合情境。[2]

統(tǒng)編教材在“單元說(shuō)明”中指出，“這些人物雖然平凡，且有弱點(diǎn)，但在他們身上常常閃現(xiàn)優(yōu)秀品格的光輝”。阿長(zhǎng)有弱點(diǎn)，也有優(yōu)秀品格。怎樣分析她的這些品質(zhì)呢？情境創(chuàng)設(shè)的落腳點(diǎn)就要落在此處。上一情境讓學(xué)生幫助魯迅寫(xiě)尋人啟事，若要情境內(nèi)在關(guān)聯(lián)，下一情境就要回應(yīng)為何寫(xiě)尋人啟事;上一情境初識(shí)了阿長(zhǎng)形象，下一情境最好分析阿長(zhǎng)的內(nèi)在精神品質(zhì);上一情境培養(yǎng)學(xué)生篩選信息的能力，下一情境能力培養(yǎng)的側(cè)重點(diǎn)應(yīng)有所不同。鑒于此，筆者設(shè)計(jì)如下情境：

魯迅的兒子海嬰出生了，魯迅想找個(gè)保姆，但對(duì)是否雇用阿長(zhǎng)當(dāng)保姆拿不定主意。你會(huì)給魯迅怎樣的建議呢？并說(shuō)明理由。

魯迅尋找阿長(zhǎng)的目的是想給剛出生的兒子海嬰找個(gè)保姆，情境與情境之間的關(guān)聯(lián)合乎常理。阿長(zhǎng)的缺點(diǎn)和優(yōu)點(diǎn)都很明顯，雇用她還是不雇用她，話題的開(kāi)放性很大，讓學(xué)生有話可說(shuō)。要給出建議并說(shuō)明理由，學(xué)生需要根據(jù)自己的觀點(diǎn)整合文本內(nèi)容，分析語(yǔ)句間的細(xì)微差別，探究語(yǔ)句背后隱含的信息，推斷阿長(zhǎng)的精神品質(zhì)。這是對(duì)學(xué)生整合與解釋能力的培養(yǎng)。

筆者根據(jù)學(xué)生的建議，把學(xué)生分成兩組。先讓學(xué)生各自獨(dú)立完成理由的說(shuō)明，然后按組交流，最后班級(jí)展示。不建議讓阿長(zhǎng)當(dāng)保姆的學(xué)生認(rèn)為，阿長(zhǎng)“謀死隱鼠”卻不承認(rèn)，說(shuō)明她不誠(chéng)實(shí);說(shuō)話“切切察察”，喜歡背后說(shuō)人長(zhǎng)短，饒舌多事;“不許我走動(dòng)”，一點(diǎn)小事就告狀，過(guò)分束縛孩子的天性;她占床，在床上擺“大”字，睡相很難看，說(shuō)明她粗俗不堪;除夕時(shí)候強(qiáng)烈要求“我”說(shuō)吉利話，不顧“我”的感受，硬塞福橘到“我”嘴里，體現(xiàn)她的迷信無(wú)知;教“我”一些煩瑣的道理，這些道理迷信、愚昧、可笑，完全不適合對(duì)孩子的教育;講的長(zhǎng)毛的故事，真假不辨，以訛傳訛，愚昧無(wú)知;還有羊癲?。ㄑ虬d病來(lái)自文章最后編者所加的“長(zhǎng)媽媽其人”），更不適合帶孩子。

教師在學(xué)生展示過(guò)程中，對(duì)于學(xué)生講述不全面的地方可以通過(guò)追問(wèn)或者由其他學(xué)生提示、補(bǔ)充的方式讓回答更全面準(zhǔn)確。比如對(duì)于阿長(zhǎng)占床，學(xué)生只說(shuō)了“粗俗不堪”，教師相機(jī)追問(wèn)：作者寫(xiě)了阿長(zhǎng)兩次在床上擺“大”字，寫(xiě)得很形象，齊讀這一部分，說(shuō)一說(shuō)阿長(zhǎng)還有什么特點(diǎn)。教師引導(dǎo)學(xué)生抓住作者描寫(xiě)母親提醒阿長(zhǎng)前后細(xì)節(jié)的不同，讀出了新意。在母親提醒她之前，她只是在“床中間”擺“大”字;母親提醒她后，她竟“滿床”擺“大”字，而且把“一條臂膊還擱在我的頸子上”，說(shuō)明她對(duì)母親的提醒無(wú)動(dòng)于衷，依然我行我素?！耙坏较奶臁钡摹耙弧闭f(shuō)明她占床不止一年，“她又伸開(kāi)兩腳兩手”的“又”說(shuō)明她擺“大”字不止一次，年年都這樣，夜夜都如此，嚴(yán)重影響童年魯迅的睡眠，沒(méi)有盡到保姆應(yīng)盡的職責(zé)。

建議阿長(zhǎng)當(dāng)保姆的學(xué)生則一一反駁。阿長(zhǎng)謀死隱鼠不是有意而為，而是被隱鼠駭?shù)?，下意識(shí)而為，情有可原。魯迅認(rèn)為家里出現(xiàn)的風(fēng)波與阿長(zhǎng)說(shuō)話“切切察察”有關(guān)，這只是他的疑心，并不能證明確與阿長(zhǎng)有關(guān)。雖然阿長(zhǎng)占床的行為粗俗，但這是她大大咧咧、率真性格的體現(xiàn)。阿長(zhǎng)除夕時(shí)強(qiáng)烈要求魯迅說(shuō)吉利話，吃福橘，目的是為了讓魯迅一年的生活順順溜溜，這說(shuō)明她很善良。至于那些煩瑣的道理，甚至她所講的長(zhǎng)毛的故事，無(wú)不體現(xiàn)了她愚昧背后的“單純”。此外，只有阿長(zhǎng)給魯迅買(mǎi)來(lái)了《山海經(jīng)》，體現(xiàn)了阿長(zhǎng)對(duì)魯迅最真摯的愛(ài)。從情感取向上來(lái)說(shuō)，魯迅愿意讓阿長(zhǎng)當(dāng)兒子海嬰的保姆。

阿長(zhǎng)給魯迅買(mǎi)《山海經(jīng)》是本文的重點(diǎn)，教師可對(duì)阿長(zhǎng)買(mǎi)《山海經(jīng)》的場(chǎng)景進(jìn)行還原。首先，學(xué)生齊讀課文第22段，猜一猜童年的魯迅產(chǎn)生想買(mǎi)《山海經(jīng)》的念頭后都跟誰(shuí)說(shuō)了？學(xué)生閱讀后可知，魯迅剛開(kāi)始沒(méi)有對(duì)阿長(zhǎng)說(shuō)，因?yàn)樗J(rèn)為阿長(zhǎng)沒(méi)有學(xué)問(wèn)，說(shuō)了也無(wú)用;他最有可能對(duì)他的母親、父親等親近的人說(shuō)，因?yàn)樗麄冏钣锌赡芙o他買(mǎi)。接著，教師扮演書(shū)店老板，學(xué)生扮演阿長(zhǎng)，還原阿長(zhǎng)購(gòu)買(mǎi)《山海經(jīng)》時(shí)的場(chǎng)景。教師通過(guò)直接拒絕、另薦其他圖書(shū)、難以從眾多圖書(shū)里找到等方式“刁難”學(xué)生，讓學(xué)生體驗(yàn)阿長(zhǎng)買(mǎi)書(shū)的艱難和不易，體會(huì)阿長(zhǎng)對(duì)魯迅的深情。最后進(jìn)行總結(jié)，在買(mǎi)書(shū)這件事上，母親以及其他親近的人都沒(méi)有給魯迅買(mǎi)，只有大字不識(shí)一個(gè)的阿長(zhǎng)給他買(mǎi)了，可以看出阿長(zhǎng)更關(guān)注童年魯迅的心理，更注重培養(yǎng)童年魯迅的興趣愛(ài)好。單從這件事上看，阿長(zhǎng)對(duì)魯迅的關(guān)愛(ài)之情比他的母親還要深一層。阿長(zhǎng)買(mǎi)來(lái)《山海經(jīng)》送給魯迅時(shí)，魯迅又用了“敬意”“神力”等分量很重的詞語(yǔ)，但是這些詞語(yǔ)已經(jīng)不帶有調(diào)侃之意，而是其驚喜和感激之情的真實(shí)表達(dá)。

把不建議和建議阿長(zhǎng)當(dāng)保姆的觀點(diǎn)放在一起，學(xué)生體會(huì)到了一個(gè)血肉豐滿的阿長(zhǎng)，掌握了欲揚(yáng)先抑的寫(xiě)作手法。作者寫(xiě)阿長(zhǎng)的缺點(diǎn)，實(shí)際上是為了突出她的優(yōu)秀品格。正是她的這些優(yōu)秀品格，讓魯迅在一部《朝花夕拾》中，有五篇文章提及她，本文更是發(fā)出最深情的表達(dá)：“仁厚黑暗的地母呵，愿在你懷里永安她的魂靈！”

三、通過(guò)仿寫(xiě)魯迅日記，體會(huì)魯迅對(duì)阿長(zhǎng)的深情

情境的創(chuàng)設(shè)，要傳遞出一種積極的價(jià)值觀或者美好的情愫，以使學(xué)生置身情境之中，受到積極價(jià)值觀的影響和感染。教師在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，須融情于“境”，讓學(xué)生在分析語(yǔ)言的細(xì)微差別中感受作者的深情。

不管是雇用還是不雇用阿長(zhǎng)當(dāng)海嬰的保姆，魯迅都想找到阿長(zhǎng)，表達(dá)感激之情。在多方打探之后，魯迅得知阿長(zhǎng)得病辭了這人世。他坐到書(shū)桌前，點(diǎn)了一支煙，打開(kāi)了日記本……此時(shí)此刻，魯迅會(huì)想些什么，寫(xiě)些什么，請(qǐng)幫他寫(xiě)一篇日記。

這一情境的創(chuàng)設(shè)由讀轉(zhuǎn)向?qū)?，讓學(xué)生通過(guò)寫(xiě)來(lái)體悟作者的情感?；蛟S學(xué)生不知道魯迅日記的寫(xiě)作風(fēng)格，教師可給學(xué)生提供幾篇魯迅寫(xiě)的日記作為“腳手架”，引導(dǎo)學(xué)生有效仿寫(xiě)。下面是三篇魯迅在不同時(shí)期寫(xiě)的日記：

一日晴。品青、小峰來(lái)。夜有麟來(lái)。[3]

三日云。晚服補(bǔ)血丸二粒。夜為《文學(xué)周刊》作文一篇訖。[4]

二十二日晴，大風(fēng)。星期休息。無(wú)事。[5]

學(xué)生經(jīng)過(guò)討論、交流，明確魯迅日記的特點(diǎn)：簡(jiǎn)潔明了;只記述發(fā)生的事件，不抒發(fā)情感;符合日記常用的格式。然后學(xué)生根據(jù)魯迅日記的特點(diǎn)進(jìn)行仿寫(xiě)，最后挑選兩篇學(xué)生寫(xiě)的日記：

×月×日，×。上午，聽(tīng)到長(zhǎng)媽媽辭了這人世。

×月×日，×。上午，聽(tīng)到阿長(zhǎng)辭了這人世。

“阿長(zhǎng)”和“長(zhǎng)媽媽”這兩個(gè)稱呼哪個(gè)更合適呢？教師讓學(xué)生在文中畫(huà)出帶有阿長(zhǎng)和長(zhǎng)媽媽的語(yǔ)句，分析魯迅會(huì)用哪一種稱呼。通過(guò)分析這些語(yǔ)句可知，稱呼“長(zhǎng)媽媽”的人有魯迅的母親和許多別的人，以及成年的魯迅，帶有一種客氣和尊重。稱呼“阿長(zhǎng)”的人有魯迅的祖母和童年的魯迅，祖母稱呼阿長(zhǎng)表達(dá)親昵，而童年的魯迅稱呼“阿長(zhǎng)”表達(dá)的是對(duì)她的憎惡和輕視。在仿寫(xiě)日記的情境中，學(xué)生應(yīng)用成年魯迅的視角，成年魯迅對(duì)阿長(zhǎng)有著對(duì)母親般的深愛(ài)和感激，所以用“長(zhǎng)媽媽”這個(gè)稱呼最能表達(dá)這種情感。

總之，在閱讀教學(xué)中，教師要把所有學(xué)習(xí)活動(dòng)引入情境鏈中，讓學(xué)生在豐富的情境中主動(dòng)學(xué)習(xí)知識(shí)和技能，在真實(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中體驗(yàn)、合作和交流[6]，以培養(yǎng)他們終身發(fā)展所需要的必備品格和關(guān)鍵能力。