廣東省優(yōu)質(zhì)基礎教育資源的空間格局及形成要素

吳利達, 周健好, 袁振杰,2,3*

(1. 廣州大學 地理科學與遙感學院 華南人文地理與城市發(fā)展研究中心， 廣東 廣州 510006； 2. 廣東省城市與移民研究中心， 廣東 廣州 510006； 3. 南方海洋科學與工程廣東省實驗室(珠海)， 廣東 珠海 519082)

基礎教育資源的布局和均衡問題，一直都是引起國家和社會關注的熱點話題.建國以來，隨著教育事業(yè)的迅速發(fā)展，教育資源配置不平衡問題日漸凸顯.《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》中，提出?；竞脱a短板等措施，進一步強調(diào)了要促進基礎教育資源布局平衡和均等化[1].十九大報告中同樣明確提出了“努力讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”，其中的兩個關鍵詞“每個”與“有質(zhì)量”突出指明了未來的優(yōu)質(zhì)教育資源進一步均衡化、普及化的要求.目前，廣東是國家?guī)ьI和實現(xiàn)大灣區(qū)教育國際化和高質(zhì)量化的橋頭堡.深刻剖析廣東省當前的基礎教育資源，尤其是優(yōu)質(zhì)基礎教育的空間格局，對于深刻理解廣東省基礎教育中的主要矛盾，推動廣東省基礎教育的公平化和均衡化有鮮明的時代需求.

當前，城鄉(xiāng)義務教育已基本上全面普及，在解決了適齡兒童少年的“有學上”問題后，我國的義務教育迎來均衡化發(fā)展的挑戰(zhàn).區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間、學校之間的優(yōu)質(zhì)基礎教育資源數(shù)量和水平仍存在著差距，人民群眾不斷增長的高質(zhì)量教育需要與供給不足的矛盾不斷凸顯，人們已不僅僅滿足于孩子“有學上”，更希望孩子能“上好學”，享受到優(yōu)質(zhì)的基礎教育資源.廣東省雖經(jīng)濟發(fā)達，教育整體規(guī)模大，但其基礎教育資源空間的配置和發(fā)展水平存在著較明顯區(qū)域差異及不平衡現(xiàn)象[2-3].《廣東省人民政府關于統(tǒng)籌推進縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務教育一體化改革發(fā)展的實施意見》(粵府[2017]48號)明確了“提高質(zhì)量，公平共享”作為廣東今后基礎教育發(fā)展的基本原則[4].站在新時代發(fā)展需求下，深刻認識廣東省基礎教育資源的空間差異，了解不同地級市在基礎教育發(fā)展的不同特征和水平是進一步推動廣東省基礎教育資源規(guī)劃與統(tǒng)籌，提升與發(fā)展的重要基礎.

本研究旨在刻畫當前廣東省優(yōu)質(zhì)基礎教育資源的空間格局及其特征，并嘗試探索優(yōu)質(zhì)基礎教育資源空間格局的形成要素，為實現(xiàn)廣東省教育資源平衡、促進各市教育事業(yè)的發(fā)展提供基礎數(shù)據(jù)和研究分析.

1 國內(nèi)外相關研究綜述

1.1 教育地理學與西方教育資源空間格局研究

教育地理研究作為地理學和教育學的交叉研究出現(xiàn)于20世紀中葉，早期教育地理研究主要是借助地理學的視角和工具解決教育的空間問題，包括教育規(guī)劃、教育土地利用、學校選擇以及與居住地相關的教育機會和結(jié)果差異等[5].早在1929年，Dudley[6]就對學校的位置、學校所需面積、學校的最佳規(guī)模、上學距離進行了研究，并對中小學選址進行了實證分析.由于受區(qū)域地理學和計量革命影響較大，20世紀50至60年代，西方關于教育資源空間配置的相關研究更關注的是教育資源的空間布局和區(qū)位選擇，研究重點是對教育資源的空間位置、布局、規(guī)模等的描述.如Yeates[7]以格蘭特縣的高中腹地為研究對象，分析其有效的空間距離并劃定出合理的邊界.Maybee[8]對中學的合理選址、規(guī)模以及設施的布局進行了分析.

20世紀70年代，后現(xiàn)代主義的迅速發(fā)展使得人文地理學者批判地思考教育空間的意義多重性[9]，并注重從社會空間的角度來解析教育[10].人文地理學進入了從空間分析到社會理論的演化階段，空間的“社會性”逐漸引起人們的關注[11-12].在這一時期，西方現(xiàn)代教育資源空間格局研究的研究框架也基本形成，即“空間-機制-效應”三位一體研究視角[13].這一研究框架將教育資源空間格局現(xiàn)狀、演化機制與對社會文化現(xiàn)象的空間模式影響的研究問題有機結(jié)合起來，有利于更充分地理解教育資源的空間配置布局與社會、經(jīng)濟、政治、文化等因素之間的多元聯(lián)系，探索教育資源的空間格局的演化規(guī)律[14-15].近年來，西方許多學者對優(yōu)質(zhì)教育資源分布的影響問題進行了研究，如Johanna等[16]通過英國精英學校的網(wǎng)站和其他公開資料對英國精英教育資源布局所表現(xiàn)出的地理特征進行分析.研究得出英國的精英教育學校在地理空間分布上表現(xiàn)出孤立性、隔離性，這種孤立性有利于體現(xiàn)和集中學校的文化資本和社會資本，培養(yǎng)學生獨特的人格.Gabrielle等[17]以巴黎的公立中學與私立中學為例，探討更優(yōu)質(zhì)的學校如何引起房價的上升，研究表明城市中許多相鄰的學校的教育質(zhì)量不平等，特別是在巴黎的東部地區(qū).私立學校通過向家長提供更有利的外部擇校選擇來弱化公立學?？荚嚦煽冊诜績r方面的資本化程度.西方教育地理學研究多基于西方社會背景，與西方教育制度、教育內(nèi)容、教育方式、學生屬性及其社會結(jié)構(gòu)和文化價值深刻嵌套在一起[9，15，18]，顯示出與東方社會不同的影響要素和機制.但當前西方教育資源的空間格局研究所形成的“資源格局-影響機制-社會效應”探究路徑，仍然值得國內(nèi)教育地理學在研究資源分布格局形成機制和產(chǎn)生的社會文化影響時進行辯證性的借鑒、本土化實踐以及良性對話.

1.2 中國人文地理學視角下的教育資源空間格局研究

中國人文地理學者對教育資源配置的科學研究大致從20世紀90年代開始.早期主要集中在“教育地圖”的研究.1995 年，上海科學技術(shù)出版社出版了《中國教育地圖集》，該地圖集反映的是我國教育發(fā)展的歷史、現(xiàn)狀和趨勢，以及我國教育發(fā)展與經(jīng)濟、人口發(fā)展水平之間的關系，反映了不同區(qū)域教育發(fā)展的水平與特征.

教育資源配置公平性和空間均等化問題一直是中國學者所關注的核心話題，關于公平與均衡性的討論逐漸衍生針對學?？蛇_性分析與評價的研究[19].教育資源可達性分析問題的研究方法，主要有兩步移動搜索法和重力模型等.韓艷紅等[20]以江蘇省儀征市高級中學為例，利用Delphi編程語言開發(fā)了一個系統(tǒng)對高級中學的可達性進行評價.盧曉旭等[21]運用調(diào)查統(tǒng)計方法和可達性評價技術(shù)，采集學生上學的數(shù)據(jù)，對南京市一所高級中學的現(xiàn)實生源分布和理論生源分布進行對比和分析.孔云峰等[22]結(jié)合GIS技術(shù)和空間可達性理論，基于人口分布、學校分布等空間可達性指標，分析了不同區(qū)位的學生上學的便捷程度，對教育資源的空間分布差異進行了詳細的評估，構(gòu)建了一套以空間可達性、公平性和效率作為維度的中小學布局調(diào)整的評估體系.

隨著社會對基礎教育資源布局和均衡性的持續(xù)關注，涌現(xiàn)出一批與優(yōu)質(zhì)教育資源相關的實證研究.方長春[23]從家庭背景的角度入手，研究結(jié)果表明家庭背景對人們教育獲得的影響可以通過對教育資源的選擇或者爭奪來實現(xiàn)，而這種選擇和爭奪又可以通過對基礎教育資源分布不均的居住區(qū)域的競爭來實現(xiàn).此外，家庭對基本教育資源分布不均的城市空間的競爭部分，導致了人們受教育程度的差異.尹上崗等[24]從住宅價格角度入手，運用地理加權(quán)模型，分析了房價和優(yōu)質(zhì)基礎教育資源之間的關系，并進一步探討了教育資源分布不均所導致的經(jīng)濟、社會效應，結(jié)果表明，主城區(qū)住宅價格呈現(xiàn)出以“頂級名校”學區(qū)為中心向外圍遞減特征,改變城市住宅價格的核心邊緣結(jié)構(gòu).許浩等[25]從基礎教育資源與居民點空間的耦合分析角度出發(fā)，研究了武漢市居民點空間分布與基礎教育資源空間分布之間的關系，結(jié)果表明，基礎教育資源與居民點空間分布均呈現(xiàn)“核心—邊緣”的分布趨勢，集中分布在中心城區(qū)，而遠城區(qū)分布較為稀疏.部分學者開始借鑒西方教育資源空間格局研究中所采取的“空間-機制-效應”的主流路徑來開展國內(nèi)教育地理研究，如袁振杰等[19]從中觀尺度上對中國的優(yōu)質(zhì)基礎教育資源空間格局的形成機制與效應進行了研究，結(jié)果表明，優(yōu)質(zhì)小學和優(yōu)質(zhì)中學教育資源都呈現(xiàn)出不平衡的發(fā)展特征，且二者的形成和規(guī)模增長的因素各不相同.胡述聚等[26]從微觀尺度上對長春市郊區(qū)出現(xiàn)的教育紳士化社區(qū)的形成機制與社會空間效應進行了研究，結(jié)果表明，教育紳士化社區(qū)一方面引導了資本、中產(chǎn)階層和優(yōu)質(zhì)教育資源向郊區(qū)的遷移, 促進了郊區(qū)物質(zhì)景觀及人口、社會經(jīng)濟的升級, 并在一定程度上有利于教育公平；另一方面又不可避免地引起了城市人口、社會經(jīng)濟空間的分層和極化.

在研究的方法和手段上，我國學者做了許多不同的探索，比如采用統(tǒng)計圖表法、地圖法和GIS空間分析法等方法，但目前仍然以公平化、均衡化導向的數(shù)字模型技術(shù)工具為主.涂然等[27]采用GIS網(wǎng)絡分析方法定量地分析了上海市浦西8區(qū)小學的有效服務范圍.張煊宜[28]運用了GIS疊加分析、緩沖區(qū)分析等手段，以教育資源和適齡人口作為分析對象，對上海市浦東區(qū)的基礎教育均衡化狀況進行研究.戴特奇等[29]以北京市石景山區(qū)的各居住小區(qū)所獲得的教育質(zhì)量期望值的方差來定義入學指標空間分配的公平程度，構(gòu)建了以該方差最小化為目標、包含最大上學距離約束的二次規(guī)劃模型, 結(jié)果表明, 在維持學校布局和師資配置現(xiàn)狀的前提下, 與“就近入學”相比, 公平最大化的“多校劃片”能以有限的上學距離代價, 顯著降低教育分配的空間差異.

當前，中國人文地理學視角下的教育資源空間格局研究在視角和方法上得到了一定的發(fā)展，并與西方相關文獻體系也展開了一些積極的對話，如肖甜等[30]通過對國際社區(qū)教育空間布局研究的梳理，提出利用地理學的理論及方法，從時空演變的經(jīng)緯度探尋社區(qū)教育資源空間布局不均衡的原因等國內(nèi)未來相關研究的建議.但現(xiàn)有的國內(nèi)研究也存在一定的不足，主要表現(xiàn)在：①對基礎教育資源本身的多元異質(zhì)性認識還不夠充分.對教育資源格局的研究大多關注數(shù)量和規(guī)模，對教育資源本身類型和多樣性及質(zhì)量的差異性關注不足；②偏向可達性和空間布局的研究，針對教育資源布局模式、標準、特征、演化機制與規(guī)律等方面的研究尚處于相對缺乏的狀態(tài)；③側(cè)重靜態(tài)分析，對動態(tài)演化趨勢、特征和規(guī)律的研究不足；④注重經(jīng)濟、人口、住宅分布等傳統(tǒng)的空間量化指標，對政策、文化等非經(jīng)濟因素仍缺乏深入探討.

本研究以廣東省為例，利用專題地圖(cartogram)的方法，直觀地揭示基礎教育資源在“量”和“質(zhì)”兩個層面上的空間格局，并嘗試進一步探索優(yōu)質(zhì)教育資源空間格局的形成要素，以此為基礎教育空間配置研究提供新的研究視角和方法工具.

2 研究對象及方法

2.1 研究對象

本研究對象為廣東省21個地級市的基礎教育資源.21個地級市包括珠三角9個城市(廣州、佛山、東莞、深圳、肇慶、惠州、江門、中山和珠海)，粵東地區(qū)4個城市(汕頭、汕尾、揭陽和潮州),粵北地區(qū)5個城市(云浮、清遠、梅州、韶關和河源)和粵西地區(qū)的3個城市(陽江、茂名和湛江).

目前，學術(shù)界對基礎教育尚沒有統(tǒng)一的定義[31].根據(jù)中華人民共和國教育部相關文件規(guī)定，基礎教育主要包括幼兒教育(一般為3～5歲)、義務教育(一般為6～15歲)、高中教育(一般為16～19歲)，以及掃盲教育.但基于數(shù)據(jù)來源所限，本文的研究對象只涵蓋小學階段和中學階段.其中中學階段包含普通初中和普通高中，不包含中等職業(yè)教育和技工學校教育.

類似地，優(yōu)質(zhì)教育資源的定義也尚未形成統(tǒng)一.學者普遍認為優(yōu)質(zhì)教育資源是指對教育教學能起到提升和促進作用的高質(zhì)量教育資源，且“優(yōu)質(zhì)”的標準并非固定不變, 它隨不同主體的比較標準的不同而呈現(xiàn)出差異[32].出于社會顯示度和認識普遍性考慮，本文優(yōu)質(zhì)教育資源的定義更傾向與當前教育系統(tǒng)內(nèi)部評價體系保持一致，即省一級公辦中小學校名錄.同時考慮廣東省各市百年歷史名校名錄加以輔正.

2.2 數(shù)據(jù)來源與處理方法

數(shù)據(jù)來源：①優(yōu)質(zhì)教育資源數(shù)據(jù)：鑒于基礎教育資源的屬地管理特性，本文以地級市為數(shù)據(jù)收集的地理單位.中小學數(shù)據(jù)來自《廣東統(tǒng)計年鑒》(2019)，優(yōu)質(zhì)教育資源數(shù)據(jù)來自《廣東省一級公辦中小學校名單(500所)》；②本研究采集的經(jīng)濟、人口、教育經(jīng)費、學校數(shù)量等數(shù)據(jù)都來源于《廣東統(tǒng)計年鑒》(2019)；③各市百年歷史名校數(shù)據(jù)來自《廣東46所百年名?！?

數(shù)據(jù)處理方法：專題地圖(Cartogram)是以制圖者特別強調(diào)的量來代替地理實體面積的地理分布圖，是地圖和統(tǒng)計圖相結(jié)合的產(chǎn)物，其以面積來表現(xiàn)特定屬性值，通過面積變形使得讀者能夠識別出對應地理區(qū)域的特征值[33].采用專題地圖的形式，可以使統(tǒng)計數(shù)據(jù)以地圖為載體得到表達，可視化效果更好，其優(yōu)勢還在于能有效解決普通統(tǒng)計地圖上由于固有區(qū)域邊界影響而造成的視覺侵擾問題，其目標在于顯示一些傳統(tǒng)地圖上不易表達的屬性空間分布模式[34].為了更加清晰地展示廣東省基礎教育資源空間分布結(jié)構(gòu)，本文使用ArcGIS的專題地圖方法對圖片進行變形處理，在保持各市地塊的地理鄰接關系的同時，根據(jù)各市基礎教育資源情況，對地圖顯示面積進行變形處理.變形后的城市地圖，面積越大，顏色越深，代表核心指標的數(shù)量規(guī)模等級越高.

3 基礎教育資源的空間分布及特征分析

3.1 整體與優(yōu)質(zhì)小學教育資源空間分析

圖1是根據(jù)地級市所有的小學數(shù)量屬性進行的地圖變形而得的廣東省各城市的小學數(shù)量分布的專題地圖，代表著小學教育資源“量”的空間結(jié)構(gòu).總體上看，小學數(shù)量的空間分布可識別出3個明顯的分布中心——粵西以等級最高的茂名市為中心，粵東以等級最高的揭陽市為中心，珠三角地區(qū)則以廣州市為中心.以中心城市為原點往外學校數(shù)量規(guī)模等級依次呈現(xiàn)遞減的趨勢.粵北地區(qū)的城市學校數(shù)量規(guī)模普遍較小，等級較低，且呈現(xiàn)從東往西等級依次下降趨勢.

圖1 廣東省小學數(shù)量分布專題地圖

在全省尺度上，小學數(shù)量規(guī)模最大的是位于粵西的茂名市和位于粵東的揭陽市，規(guī)模次之的是緊鄰茂名市的湛江市、緊鄰揭陽市的汕頭、潮州以及位于珠三角的廣州市.云浮市、陽江市、珠海市是學校數(shù)量規(guī)模的低地.其余城市的學校數(shù)量規(guī)模等級普遍分布在第二三級.在空間均衡性方面，粵東地區(qū)和珠三角地區(qū)的小學數(shù)量規(guī)模相較均衡且規(guī)模等級普遍較高；粵北地區(qū)也相對均衡，但規(guī)模等級普遍較低.粵西地區(qū)的均衡性較差，茂名市、湛江市的數(shù)量規(guī)模大，而陽江的數(shù)量規(guī)模小.

圖2是根據(jù)各城市省一級小學數(shù)量屬性進行地圖變形而得的廣東省優(yōu)質(zhì)小學教育資源空間分布專題地圖.地圖將各城市的優(yōu)質(zhì)小學數(shù)量規(guī)模分為5級，從小學教育資源的“質(zhì)”的角度上直觀體現(xiàn)高質(zhì)量小學教育資源的空間分布情況.從總體上看，“中心-邊緣”的空間格局十分明顯.珠三角地區(qū)的城市的顏色深，面積也明顯大于粵東、粵西和粵北地區(qū)，整個廣東省的小學優(yōu)質(zhì)教育資源以珠三角城市群為中心，往四周依次遞減，顏色由中心往四周逐漸變淺.粵北地區(qū)的面積萎縮顯著，說明粵北地區(qū)的優(yōu)質(zhì)小學教育資源相對稀缺.

圖2 廣東省優(yōu)質(zhì)小學教育資源空間分布專題地圖

在全省尺度上，面積最大、顏色最深的城市是廣州和深圳，這兩個城市的省級小學數(shù)量規(guī)模等級最高，等級次之的只有佛山市.清遠和潮州形成了優(yōu)質(zhì)小學教育資源分布的兩個低地，其他城市的省級小學數(shù)量規(guī)模均位于第二三等級.

空間均衡性方面，省一級小學優(yōu)質(zhì)基礎教育資源在廣東省內(nèi)的分布不均衡，珠三角地區(qū)占據(jù)了多數(shù)優(yōu)質(zhì)小學教育資源，而廣州、深圳兩個城市又占據(jù)了珠三角地區(qū)50%以上的優(yōu)質(zhì)小學.粵東、粵西和粵北地區(qū)的優(yōu)質(zhì)小學分布比較均衡，但優(yōu)質(zhì)資源分布都相對較少.

對比圖1和圖2可以發(fā)現(xiàn)，小學數(shù)量占諸多優(yōu)勢的粵東和粵西地區(qū)，省級小學較少，在質(zhì)量上低于珠三角地區(qū)，表明粵東和粵西地區(qū)小學數(shù)量資源較多但整體基礎教育質(zhì)量仍有待提升.珠三角地區(qū)雖然在小學數(shù)量規(guī)模普遍處于第三等級，但優(yōu)質(zhì)小學資源分布較多，平均教育質(zhì)量上超越粵西和粵東地區(qū)，具有“少而精”的空間結(jié)構(gòu)特征.粵北地區(qū)的小學教育資源無論是數(shù)量和質(zhì)量上等級規(guī)模都非常低，是教育資源分布中的低地.

3.2 整體與優(yōu)質(zhì)中學教育資源空間分析

圖3是根據(jù)各城市的所有中學數(shù)量屬性進行地圖變形得到的廣東省各城市的中學數(shù)量分布圖，表示中學教育資源規(guī)模的分布.從總體上看，廣東省中學數(shù)量規(guī)模等級分布呈現(xiàn)3個組團核心：湛江-茂名市為西部核心組團、揭陽-汕頭市為東部核心組團和廣州-深圳市為中部核心組團.處于核心組團之間的其余城市和粵北地區(qū)的中學數(shù)量規(guī)模相對較小.

圖3 廣東省中學數(shù)量分布專題地圖

具體而言，中學數(shù)量規(guī)模最大的是廣州市，規(guī)模次之的是珠三角的深圳市、粵西的湛江市、粵東的揭陽市和汕頭市.云浮市、陽江市、江門市、珠海市是中學數(shù)量規(guī)模等級的低地.其余城市的中學數(shù)量規(guī)模等級普遍分布在第二三級.

空間均衡性方面，粵東城市的中學數(shù)量規(guī)模比較均衡，規(guī)模等級普遍為中等規(guī)模，沒有出現(xiàn)極高或極低的情況.粵北地區(qū)的城市也比較均衡但規(guī)模等級普遍較低.珠三角地區(qū)以廣州市為等級高地中心，珠三角西側(cè)城市的中學數(shù)量規(guī)模等級較低，而東側(cè)城市的中學數(shù)量規(guī)模等級較高，形成了組團內(nèi)“東高西低”的格局.粵西的均衡性較低，湛江市和茂名市的中學數(shù)量規(guī)模較高，而陽江市和云浮市的中學數(shù)量規(guī)模等級低，形成了“西高東低”的格局.

圖4是根據(jù)各城市優(yōu)質(zhì)中學數(shù)量規(guī)模屬性進行地圖變形得到的廣東省優(yōu)質(zhì)中學教育資源空間分布專題地圖，體現(xiàn)中學教育資源“質(zhì)”的空間格局.總體上看，廣東省省一級中學數(shù)量規(guī)模等級分布有一個明顯的強中心，即珠三角地區(qū).粵西、東、北各自形成了一個次中心，處于各個中心之間的其余城市的等級規(guī)模依次遞減，形成低地.

圖4 廣東省優(yōu)質(zhì)中學教育資源空間分布專題地圖

在全省尺度上，省級中學數(shù)量規(guī)模最大的是位于珠三角的廣州市、深圳市及佛山市，規(guī)模次之的是珠三角的江門市、粵西的湛江市和茂名市、粵東的梅州市和汕頭市、粵北的韶關市.清遠市、中山市、珠海市和河源市是省級中學數(shù)量規(guī)模的等級低地.其余城市的省級中學數(shù)量規(guī)模等級普遍分布在第二三級.

空間均衡性方面，珠三角區(qū)內(nèi)的廣州、深圳和佛山的優(yōu)質(zhì)中學資源質(zhì)量擁有絕對優(yōu)勢，中心外圍的城市省一級中學等級規(guī)模變小，一些城市甚至與中心3個城市的省一級中學數(shù)量規(guī)模相差甚遠，如清遠市、中山市和珠海市.而粵西、粵東地區(qū)的城市均衡性較好，城市間差異不大，但規(guī)模等級都處于中等水平.

對比圖3和圖4可以發(fā)現(xiàn)，普通中學的數(shù)量分布地圖變形相對較小，說明各個城市數(shù)量上的差異較少.而代表中學教育資源“質(zhì)”的省一級中學的數(shù)量分布地圖變形較大，表示各個城市在擁有的優(yōu)質(zhì)的省級中學數(shù)量上存在著較大的差異.珠三角地區(qū)的中學教育資源無論是在數(shù)量還是在質(zhì)量上都超越了粵西、粵東和粵北地區(qū)，中學教育資源密集且優(yōu)質(zhì).粵西和粵東之間的中學數(shù)量規(guī)模差異較大，但二者的優(yōu)質(zhì)中學數(shù)量等級都比較均衡.粵北地區(qū)城市之間的中學數(shù)量差異不大，但總體上都處于數(shù)量偏少的情況.從質(zhì)量上看，粵北地區(qū)城市間的省一級中學的數(shù)量規(guī)模等級差異較大，優(yōu)質(zhì)的中學資源主要集中在粵北地區(qū)的韶關市和梅州市.

廣東省內(nèi)的優(yōu)質(zhì)教育資源規(guī)模的空間布局表現(xiàn)出極強的不均衡性.小學與中學的優(yōu)質(zhì)教育資源均高度集中在珠三角地區(qū)的廣州和深圳這兩大經(jīng)濟水平發(fā)展程度高的城市，而清遠市、珠海市的優(yōu)質(zhì)基礎教育資源規(guī)模均較低.與小學階段的優(yōu)質(zhì)教育資源空間格局分布不同的是，中學階段的優(yōu)質(zhì)教育資源的強中心城市增加了佛山市，且在粵西、粵北、粵東3面各形成一個優(yōu)質(zhì)教育資源規(guī)模較大的次中心.從小學優(yōu)質(zhì)教育資源與中學優(yōu)質(zhì)教育資源的空間布局存在著差異這一現(xiàn)象可見，二者背后的形成要素與機制也存在著不同之處.

3.3 資源分布的均衡程度評價

變異系數(shù)表示沿著平均值波動的幅度比例，可以用來衡量中學、小學、省一級中學和省一級小學在廣東省各地級市分布的不均衡程度.變異系數(shù)越大，表明教育資源分布總體上越不均衡.根據(jù)變異系數(shù)的公式(式1)計算得各類基礎教育資源的變異系數(shù)如表1所示.

表1 各類教育資源變異系數(shù)

變異系數(shù)=各市學校數(shù)量標準差/各市學校平均數(shù)量

(1)

根據(jù)表1得：①小學教育資源比中學教育資源的市際不均衡情況更加嚴重，省一級小學教育資源同樣要比省一級中學教育資源的空間分布情況更加不均衡；②無論小學還是中學階段，優(yōu)質(zhì)教育資源的市際不均衡現(xiàn)象明顯比總體教育資源不均衡的情況更加顯著.

3.4 資源位序偏移評價

教育資源本質(zhì)上是服務于人的，因此，城市人口總量往往對教育資源數(shù)量和質(zhì)量有深刻影響.基于這個前提，本文認為合理的教育資源分布：各個城市教育資源的數(shù)量和質(zhì)量排名，接近于這些城市人口的排名.本文以此為出發(fā)點，采用以下2個公式，見式(2)和式(3)，對教育資源空間分布的合理性進行分析.

位序偏移=

人口排名-該類教育資源數(shù)量排名

(2)

總偏移量=

各類教育資源位序偏移量絕對值之和

(3)

由表2中展示的廣東省幾個城市各類資源的位序偏移結(jié)果可知，東莞小學資源位序偏移為-11，表示該城市小學資源排名比人口排名低11位，體現(xiàn)了該資源的相對不足；珠海市小學資源位序偏移位為12，表示該城市小學資源排名比人口排名高12位，說明了該教育資源的相對富裕.

表2 各類教育資源位序偏移

表3列出了各類教育資源相對人口排名位序負偏移最大的前5個城市.位序負偏移量的絕對值越大，表明相對人口而言該類教育資源越不足.從表2中容易看出排名前五個城市的各類教育資源不足的程度，這些城市中以東莞尤為突出，各類教育資源相較于人口規(guī)模而言都處于不足的狀態(tài).

表3 各類教育資源位序負偏移最大的5個城市

表4列出了各類教育資源相對人口排名位序正偏移最大的前5個城市.位序的正偏移量越大，表明相對人口而言該類教育資源越是富余.表格顯示潮州小學資源位序的偏移量位為12、珠海省一級小學資源位序偏移量為12、云浮省一級中學資源的位序偏移量為10，體現(xiàn)出這些城市在對應類別的教育資源上相對富余.

表4 各類教育資源位序正偏移最大的5個城市

表5通過計算各個城市位序總偏移量(各類教育資源偏移量的絕對值之和)，來衡量各城市基礎教育資源分布不均衡的程度.總偏移量越大，表明資源的空間布局越不合理.其中，位于珠江三角洲的東莞市和中山市的總偏移量最大，體現(xiàn)了這兩座城市人口規(guī)模和總體教育資源布局二者矛盾比較突出.

表5 各城市教育資源位序總偏移量前10城市

4 優(yōu)質(zhì)基礎教育資源形成要素分析

各個城市教育資源空間分布的形成是各種社會、經(jīng)濟和文化等要素綜合作用的結(jié)果.本文選取4個代表性因子：①GDP：代表經(jīng)濟對教育資源的影響[35]；②人口：考慮人口規(guī)模與教育資源分布的關系[36]；③教育經(jīng)費：既是經(jīng)濟因子，又是政策因子，體現(xiàn)當?shù)卣畬逃Y源建設的支持程度[37]；④百年名校數(shù)量：教育是一個長久積累的過程，百年名校具有悠久的歷史和文化底蘊，積淀了優(yōu)秀的文化特質(zhì)，擁有很多有價值的教育理念[38]，因此，其數(shù)量的多少在一定程度上反映了教育資源的文化和歷史積累的深厚與否.

本文選取以上4個影響因子，并以“學校數(shù)量”和“省一級學校數(shù)量”作為影響結(jié)果，使用SPSS軟件進行相關性分析，探索以上4個影響因子對教育資源布局形成的“量”和“質(zhì)”的影響(表6).

表6 廣東省小學教育資源形成要素相關性分析

從表6可知： ①普通小學教育資源數(shù)量的空間布局與其它社會要素的匹配程度較差.小學學校數(shù)量和GDP、教育經(jīng)費之間都是弱正相關，與人口、百年名校數(shù)量有較高的相關性.這表明小學數(shù)量與城市的經(jīng)濟水平、教育投入相關性不明顯，與城市的人口規(guī)模、城市的文化和教育氛圍有關系；②省一級小學數(shù)量與GDP、人口、教育經(jīng)費、百年名校數(shù)量之間皆呈現(xiàn)強正相關.也即高質(zhì)量的小學教育資源與城市的經(jīng)濟水平、人口規(guī)模、教育投入以及教育發(fā)展的歷史之間都有顯著的關系，特別是和城市的GDP發(fā)展情況有密切的關系.

從表7可知，相較于小學教育資源，廣東省各城市的中學教育資源與GDP、人口、教育經(jīng)費和百年名校數(shù)量這4個影響因子之間的關系更加密切：經(jīng)濟更發(fā)達、人口規(guī)模更大、教育投入更多、文化教育沉淀更好的城市，往往擁有數(shù)量更多且質(zhì)量更高的中學教育資源.

表7 廣東省中學教育資源形成要素相關性分析

省級公辦小學與省級公辦中學的數(shù)量都與GDP這一經(jīng)濟要素的相關性最強，其次是人口、教育經(jīng)費和百年名校.這在一定程度上解釋了優(yōu)質(zhì)的中小學教育資源主要集中在經(jīng)濟發(fā)展高水平的珠三角地區(qū)城市的空間格局.高質(zhì)量的教育資源因為其對社會資源的高要求，主要集中在經(jīng)濟發(fā)達、人口眾多、教育投入充足且教育氛圍良好的城市.在經(jīng)濟更加落后、人口數(shù)量不多的城市，高質(zhì)量的小學教育資源相對匱乏.

此外，值得注意的是，優(yōu)質(zhì)教育資源的影響因素除了學術(shù)界主流認為的人力、物力和財力3個方面以外，通過本文的相關性分析結(jié)果可得，歷史文化因素同樣應被納入優(yōu)質(zhì)教育資源形成的一大重要影響因素之中，在發(fā)展高質(zhì)量的教育資源過程中，除了吸納優(yōu)秀的師資力量、投入更多的教育經(jīng)費與改善教育設施外，還應著重培養(yǎng)優(yōu)良向上的學風，營造勤學、好學的文化氛圍，繼承并發(fā)揚傳統(tǒng)的積極教育理念.

5 結(jié)論與討論

本文以地級市為空間單元分析了廣東省基礎教育資源的空間分布結(jié)構(gòu)和特征，對比了基礎教育資源在“質(zhì)”和“量”兩個層面的空間分布情況，刻畫了廣東省基礎教育資源呈現(xiàn)出明顯的地區(qū)差異，并利用位序偏移量，對當前廣東省教育資源空間布局的合理性進行分析.本文發(fā)現(xiàn)：①小學和中學的數(shù)量分布呈現(xiàn)3個中心的分布特征.珠三角地區(qū)以廣州為中心集中分布，粵東地區(qū)以揭陽為中心，粵西地區(qū)以茂名和湛江市為中心；②高質(zhì)量中小學教育資源的空間分布呈現(xiàn)出更強的地區(qū)差異.主要的優(yōu)質(zhì)中小學都集中在珠三角地區(qū)，尤其集中于廣州、深圳和佛山這3個城市；③粵北地區(qū)教育資源相對匱乏，未來需要注重建設和發(fā)展粵北地區(qū)的基礎教育設施和配套，以促進廣東省城市之間的基礎教育資源平等與均衡；④廣東省基礎教育資源的空間配置狀況與人口分布情況存在不匹配的現(xiàn)象.其中，東莞市和深圳市的小學教育資源相對于人口數(shù)量而言有較明顯的不足問題.

除此之外，本文使用相關分析，結(jié)合經(jīng)濟、人口和文化等影響因子，挖掘各類基礎教育資源空間布局的形成因素.本文發(fā)現(xiàn)廣東省基礎教育資源空間格局的形成，是城市經(jīng)濟、人口、文化和投入經(jīng)費等影響因子綜合作用的結(jié)果，且中學教育資源和小學教育資源空間布局的形成有著不同的形成要素.城市中學教育資源的“質(zhì)”和“量”與該城市GDP、教育投入、歷史名校數(shù)量以及人口數(shù)量都有顯著的相關性，表明當前廣東省中學教育資源的空間格局明顯受到了城市經(jīng)濟、人口和文化等要素的影響；城市小學教育資源中，高質(zhì)量教育資源的空間分布也顯著受到了以上提到的因子的影響，而普通小學的數(shù)量分布與這些因子沒有明顯的強相關性.因此，認為中學教育資源和小學教育資源的空間布局有著不同的形成機制.

基礎教育資源與各種社會經(jīng)濟因子之間有著復雜、多元的關系.從經(jīng)濟發(fā)展的角度看，一方面更優(yōu)良的經(jīng)濟環(huán)境，更多的教育資金投入，能帶來優(yōu)質(zhì)教育資源的集聚，促進教育資源的建設.另一方面，教育資源的均衡化布局也能帶來經(jīng)濟的發(fā)展，縮小地區(qū)間經(jīng)濟的差距[39-40].從文化上看，基礎教育資源與文化之間也具有明顯的相互反饋作用.更好的文化和教育氛圍會促進教育資源的建設，而更優(yōu)質(zhì)的教育資源，將反哺于文化的發(fā)展. 從“人”的角度來看，這種影響則更為復雜.首先，優(yōu)質(zhì)基礎教育資源的分布必將牽動人口的流動，而人口集中的地區(qū)，因為對教育資源的絕對需求的增長，也會帶來優(yōu)質(zhì)基礎教育資源的集中.另外，在“質(zhì)量”的層面上考慮，優(yōu)質(zhì)教育資源可以培養(yǎng)出更加優(yōu)質(zhì)的人才；而這些受過良好教育的人更加傾向于讓后代也接受良好教育，有一部分優(yōu)質(zhì)人才也會進入教育體系參與到教育資源的建設工作中，從而促進教育資源不斷優(yōu)化發(fā)展.

誠然，本文還存在一些不足之處.首先，對基礎教育資源的空間布局的研究只到地級市的層面，沒有更加細化到區(qū)或街道的層面，因而未能對更小尺度上的教育資源分布特征做出具體化研究；其次，對空間格局形成要素的探討中，考慮的因素不夠全面，更多的影響因素仍然有待挖掘； 第三，僅以單獨年份數(shù)據(jù)為研究基礎，因此，忽視了教育資源分布、形成要素在時間跨度上的特征和動態(tài)變化.