在地化視域下的景德鎮(zhèn)非遺文化數(shù)字化保護(hù)課堂實(shí)踐與探索
——基于信息圖表設(shè)計(jì)課程的行動(dòng)個(gè)案研究

羅丹

因全球化一體化的席卷和信息革命的不斷升級(jí)，由其產(chǎn)生的時(shí)空壓縮和時(shí)空延異使得人與人之間愈發(fā)模糊和具有不確定性，而本地文化的“在地性”所附屬的區(qū)域性與差別性強(qiáng)化和重構(gòu)了大家的身份記憶認(rèn)知，從而產(chǎn)生凝聚性?！霸诘匦浴币渤蔀榱私陙?lái)大家研究的新地，在教育學(xué)、建筑學(xué)、民俗學(xué)和傳播學(xué)等各個(gè)領(lǐng)域煥發(fā)出勃勃生機(jī)。非遺文化不僅是國(guó)家的傳統(tǒng)文化，更是當(dāng)?shù)氐膫鹘y(tǒng)文化，是在地性的典型表現(xiàn)。對(duì)于地方高校而言，當(dāng)?shù)氐姆沁z文化是寶貴而豐富的活態(tài)教育資源。對(duì)于非遺文化而言，地方高校則是傳承、發(fā)展、傳播的重要組織，兩者可以成為良好的互動(dòng)循環(huán)體系。信息圖表設(shè)計(jì)本身便具備了一定的信息系統(tǒng)性記錄和藝術(shù)觀賞性，非常適用于非遺文化的數(shù)字化記錄保護(hù)及傳播，是高校藝術(shù)教育和非遺文化之間很好的切入點(diǎn)。本文針對(duì)在地化語(yǔ)境，以景德鎮(zhèn)陶瓷大學(xué)為研究背景，將景德鎮(zhèn)非遺文化導(dǎo)入信息圖表課程設(shè)計(jì)。以其作為研究行動(dòng)個(gè)案，分析具體情境下的非遺文化與地方高校融合方式。

一、在地化視域下的高校非遺教育

（一）在地化語(yǔ)境

有學(xué)者認(rèn)為，“在地化”（Localization）一詞最早源于 20 世紀(jì) 80 年代的日本商界所創(chuàng)造的“土著化”（Dochakuka）一詞，意指面對(duì)全球化趨勢(shì)下對(duì)國(guó)際經(jīng)濟(jì)或商品流動(dòng)實(shí)施本土化改造，并輸送至全球。1992 年，英國(guó)社會(huì)學(xué)家羅蘭·羅伯森（Roland Robertson）將其轉(zhuǎn)換為學(xué)術(shù)用語(yǔ)，提出了“全球在地化”（Glocalization）的概念。與當(dāng)時(shí)學(xué)者重視全球化均質(zhì)化的觀念不同，羅蘭·羅伯森認(rèn)為，全球化某種意義上催生了地方文化多元化的傾向，兩者在進(jìn)程中互相轉(zhuǎn)換。美國(guó)社會(huì)學(xué)家喬治·瑞澤爾(George Ritzer)認(rèn)為，兩者的互相轉(zhuǎn)換會(huì)在不同地區(qū)產(chǎn)生不同的結(jié)果。相對(duì)于羅伯森兩人近乎對(duì)等、互相轉(zhuǎn)換的“全球在地化”概念，美國(guó)學(xué)者喬治·里茨爾(George Ritzer ) 則認(rèn)為，全球化的強(qiáng)勢(shì)進(jìn)程會(huì)導(dǎo)致在地化的式微乃至消弭，并創(chuàng)用了“增長(zhǎng)全球化”( Grobalization) 這一術(shù)語(yǔ)，指出，在經(jīng)濟(jì)快速增長(zhǎng)的過(guò)程中，跨國(guó)公司、組織機(jī)構(gòu)等通過(guò)極大范圍地滲透和擴(kuò)展，不斷地強(qiáng)化全球化的同質(zhì)化，同時(shí)構(gòu)筑了“虛無(wú)之物”（Nothing）和“實(shí)在之物”（Something）。里茨爾認(rèn)為，“增長(zhǎng)全球化”的強(qiáng)勢(shì)存在將不斷推動(dòng)眾多“實(shí)在之物”向“虛無(wú)之物”蛻變，脫離“實(shí)在之物”的文化多元化不過(guò)是無(wú)本之木[1]。在浩浩蕩蕩地走向全球一體化的過(guò)程中，人們逐漸將目光轉(zhuǎn)向“在地化”的實(shí)在之物。近年來(lái)，“在地化”的研究不斷地?cái)U(kuò)散深入至教育學(xué)、建筑學(xué)、民俗學(xué)和傳播學(xué)等各個(gè)研究領(lǐng)域，其正在表現(xiàn)出自己的生命活力，并不斷壯大，形成多元化的文化景觀?？梢?，“在地化”這一概念是相對(duì)于“全球化”而言的。面對(duì)全球化浪潮下普遍性與同質(zhì)性而產(chǎn)生的虛無(wú)主義，“在地化”重視地域文化的重建，塑造地方的認(rèn)同與歸屬，對(duì)于文化傳承與文化自信的培養(yǎng)有著重要且積極的意義。

在地化在教育領(lǐng)域中，早在 1987年，環(huán)保主義者和教育家鮑爾斯（C.A. Bowers）便提出了“在地化教育”的主張，呼吁學(xué)校教育應(yīng)該關(guān)注地方經(jīng)濟(jì)、社會(huì)文化和生態(tài)狀況；大衛(wèi)·W·奧爾（David W. Orr）則著重強(qiáng)調(diào)教育中環(huán)境因素的重要性。在《學(xué)校與社會(huì)》一書中，約翰·杜威(John Dewey)指出，學(xué)校不只是傳授與遙遠(yuǎn)的未來(lái)可能相關(guān)的抽象知識(shí)，而應(yīng)該成為“學(xué)生的生活棲息地（Habitat）”[2]，并強(qiáng)調(diào)本地物質(zhì)與社會(huì)環(huán)境對(duì)學(xué)生親身體驗(yàn)的重要性。一方水土養(yǎng)一方人，在地化教育所立足的“地方”（Place）具有整體性和獨(dú)特性，承載了本地人文環(huán)境、社會(huì)風(fēng)俗、歷史變遷等不同側(cè)面的意義，提供了極佳的情景和內(nèi)容，共同構(gòu)成了真實(shí)的可持續(xù)導(dǎo)向的教育資源?！霸诘鼗逃睂W(xué)生置身于環(huán)境與真實(shí)之中，讓學(xué)生探索、發(fā)現(xiàn)、反思與一方水土的關(guān)系，凝聚形成“土地共同體”的意識(shí)，避免“虛無(wú)之物”，并走進(jìn)“實(shí)在之物”。

（二）非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的在地屬性

非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，又稱無(wú)形文化遺產(chǎn)，主要是指非文字的、以人類口傳方式為主的、具有民族歷史積淀的和廣泛突出代表性的民間文化（藝術(shù)）遺產(chǎn)[3]24。非遺文化是在“一方水土”中生成并持續(xù)演化的活態(tài)生態(tài)文化，離不開所處的地理環(huán)境與人文環(huán)境，地域性是非遺文化的一個(gè)本質(zhì)屬性。非遺文化作為流動(dòng)著的地域文化曾深深地扎根于當(dāng)?shù)氐奈幕寥?，浸?rùn)著生活在這片土地中的一代又一代人，默默無(wú)聲地傳承繁衍著，成為所在地域身份的符號(hào)標(biāo)識(shí)。面對(duì)全球經(jīng)濟(jì)一體化巨大浪潮的強(qiáng)勢(shì)覆蓋，人們的生存觀念和生存方式史無(wú)前例地急速變化，傳統(tǒng)曾一度“失聲”，面臨流失甚至消失的處境。在眾多學(xué)者、工作人員、研究人員等各方人員的持續(xù)呼吁與努力下，非遺文化建設(shè)與傳承工作有了極大的突破，從一個(gè)自發(fā)傳承的時(shí)代過(guò)渡到一個(gè)自覺(jué)文化傳承的時(shí)代。如今，人們開始轉(zhuǎn)向“在地化”的文化語(yǔ)境創(chuàng)造，關(guān)注自身生長(zhǎng)土地上那些獨(dú)特的生存象征和歷史記憶，重新認(rèn)識(shí)豐富多彩的多民族、多元化的文化資源。對(duì)于教育而言，此類寶貴的非遺文化提供了場(chǎng)所空間、藝術(shù)生命、文化精神、歷史內(nèi)涵等獨(dú)特體驗(yàn)，擴(kuò)展了教育活動(dòng)的場(chǎng)所，延伸了教育理念的深度，激發(fā)了人文生命與時(shí)代空間的共鳴，是可持續(xù)的、綿延的、生動(dòng)的極佳教育資源。

（三）地方高校的非遺進(jìn)程

近年來(lái)，地方高校與非遺文化的對(duì)接在學(xué)術(shù)研究上及教學(xué)時(shí)間上已經(jīng)有相當(dāng)多的嘗試，并形成了一個(gè)體系化研究的趨勢(shì)。自 1998 年聯(lián)合國(guó)教科文組織召開的“世界高等教育會(huì)議”宣言“幫助在文化多元化和多樣性的環(huán)境中理解、體現(xiàn)、保護(hù)、增強(qiáng)、促進(jìn)和傳播民族文化和地區(qū)文化，以及國(guó)際文化和歷史文化”[4]，高等學(xué)校就開始了民族文化建設(shè)之路。2002 年 10 月，中國(guó)高等院校首屆非物質(zhì)文化遺產(chǎn)教育教學(xué)研討會(huì)推出的《非物質(zhì)文化遺產(chǎn)教育宣言》[3]264是中國(guó)高等院校與非遺文化結(jié)合的一個(gè)重要節(jié)點(diǎn)，首次將民族、民間文化遺產(chǎn)作為一個(gè)完整的文化形態(tài)提至國(guó)家整體教育議程，并從歷史與現(xiàn)實(shí)的雙重角度思考教育對(duì)具有人類遺產(chǎn)價(jià)值的無(wú)形文化傳承的重大意義。德國(guó)揚(yáng)·阿斯曼（Jan Assmann）曾說(shuō)，“每種文化都會(huì)形成一種‘凝聚性結(jié)構(gòu)（Konnektive Struktur）’， 其 起到一種連接和聯(lián)系的作用，這種作用表現(xiàn)在兩個(gè)層面上，即社會(huì)層面和時(shí)間層面。凝聚性結(jié)構(gòu)可以將人和他身邊的人連接到一起，其方式是讓他們構(gòu)造一個(gè)‘象征意義體系’——一個(gè)共同的經(jīng)驗(yàn)、期待和行為空間，這個(gè)空間起到了連接和約束的作用，從而創(chuàng)造了人與人之間的相互信任并且為他們指明了方向”[5]。大學(xué)生群體是一個(gè)民族面對(duì)未來(lái)的文化基點(diǎn)，是民族文化遺產(chǎn)傳承和創(chuàng)造發(fā)展的主體，他們的參與和關(guān)注不僅是傳承，更是創(chuàng)造。具有在地性屬性的非遺文化走進(jìn)高校、走進(jìn)課堂，讓青年學(xué)生凝視自己所處的土地，有助于他們搭建個(gè)體與所在土地之間的情感橋梁，凝聚重構(gòu)自我身份的民族認(rèn)同，增強(qiáng)對(duì)本土文化乃至中華民族的認(rèn)知和熱愛，從而讓本土非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的文化形象得以被“看見”、被“表達(dá)”、被“書寫”和被“傳播”。本文試圖在這樣一個(gè)教育體系趨勢(shì)中，在個(gè)體課程中去找到高校教育與非遺文化的結(jié)合點(diǎn)與平衡點(diǎn)。

二、以信息圖表設(shè)計(jì)課程為行動(dòng)個(gè)案

本文以信息圖表設(shè)計(jì)課程為行動(dòng)個(gè)案，將景德鎮(zhèn)非遺文化作為主題導(dǎo)入課堂實(shí)踐。在教學(xué)設(shè)計(jì)方面以在地性為核心，圍繞本地主題創(chuàng)設(shè)教學(xué)單元和教學(xué)材料，尋找有益于改善教學(xué)的本地資源。并深入挖掘當(dāng)?shù)厝宋?、藝術(shù)、民俗、生態(tài)、節(jié)慶等相關(guān)文化內(nèi)容，嘗試探索非遺文化與地方高校教育的深度融合點(diǎn)，以及兩者之間的雙贏關(guān)系。

（一）信息圖表設(shè)計(jì)課程的教學(xué)情況

信息圖表設(shè)計(jì)作為視覺(jué)轉(zhuǎn)達(dá)專業(yè)大二下學(xué)期的必修課程，旨在將復(fù)雜的信息內(nèi)容，如數(shù)據(jù)、文字或者圖片等資料轉(zhuǎn)化為易讀的圖像信息，并事先進(jìn)行信息梳理和簡(jiǎn)化處理，以達(dá)到高認(rèn)知效率信息傳達(dá)。課程目的是讓學(xué)生掌握對(duì)復(fù)雜事物的分析能力，以及將復(fù)雜事物進(jìn)行簡(jiǎn)化、視覺(jué)轉(zhuǎn)譯的技術(shù)手段。信息圖表設(shè)計(jì)作為新興的多學(xué)科交叉發(fā)展的綜合類課程，兼具了理性考量和視覺(jué)的藝術(shù)呈現(xiàn)。相較于藝術(shù)表現(xiàn)，其更像是一種設(shè)計(jì)方法。通過(guò)這一方法，利用數(shù)據(jù)和圖形，藝術(shù)化地表達(dá)、趣味性地呈現(xiàn)一個(gè)事實(shí)、一個(gè)事件，更多地是講述一個(gè)“故事”。很多時(shí)候，模糊信息圖表設(shè)計(jì)的目的會(huì)被模糊，信息圖表存在的意義在于更高效地傳達(dá)事件，重要的不僅是呈現(xiàn)形式美，更是傳達(dá)什么，以及如何在其中挖掘事件的價(jià)值。因此，提出觀點(diǎn)和洞察事件的能力是大家更需要去關(guān)注和培養(yǎng)的。由此，課程的主題選擇至關(guān)重要。

在以往的課程教學(xué)中，學(xué)生對(duì)于主題的選擇比較自由，大多追求新奇、個(gè)性，關(guān)注點(diǎn)容易被局限，設(shè)計(jì)焦點(diǎn)被分散，缺乏一定的課題研究性，調(diào)研方式單一，大多以網(wǎng)上或者是小范圍問(wèn)卷調(diào)查的方式進(jìn)行。這種形式得到的調(diào)查結(jié)果通常比較空泛，導(dǎo)致后期設(shè)計(jì)作品的數(shù)據(jù)支撐和內(nèi)容承載不夠，對(duì)于問(wèn)題挖掘的深度和廣度存在局限，看問(wèn)題的角度也比較局限，可信度和成熟度都有較大的缺陷。在整個(gè)設(shè)計(jì)過(guò)程中，學(xué)生容易過(guò)度重視視覺(jué)化的表現(xiàn)，追求結(jié)果而不重視過(guò)程，忽視設(shè)計(jì)思維及信息提取能力的重要性。但在地化的主題融入引導(dǎo)學(xué)生面向一個(gè)具體的對(duì)象，其并非一個(gè)觸摸不到的抽象概念，而是活生生生活在周圍的人、事、物。面對(duì)這樣一個(gè)研究主體，學(xué)生更容易產(chǎn)生心理上的連接感，主動(dòng)深入挖掘其中的文化脈絡(luò)和藝術(shù)特征，理解并融入當(dāng)?shù)氐奈幕鷳B(tài)圈。

（二）以景德鎮(zhèn)非遺文化的主題導(dǎo)入

景德鎮(zhèn)陶瓷大學(xué)坐落于江西省景德鎮(zhèn)市，本身就具有極優(yōu)的地域特色。在本次課程設(shè)計(jì)時(shí)，確定以景德鎮(zhèn)非遺文化為主題，依托地域文化資源擬定教學(xué)方向。景德鎮(zhèn)作為千年瓷都，窯火生生不息，催生出當(dāng)?shù)靥沾晌幕酥林袊?guó)陶瓷文化的燦爛，也因此聚集并形成這座獨(dú)特的手工瓷業(yè)城鎮(zhèn)。圍繞著這千年制瓷歷史形成了豐富的文化遺產(chǎn)和非物質(zhì)文化遺產(chǎn)。自唐代開始生產(chǎn)白瓷，元代迅速發(fā)展，明代確立全國(guó)的制瓷中心，生長(zhǎng)于這“一方水土”，景德鎮(zhèn)在歷史的長(zhǎng)河中形成自己獨(dú)有的地域文化特征，不僅形成精妙絕倫的各類手工制瓷技藝，還圍繞陶瓷形成了獨(dú)有的瓷業(yè)文化、瓷業(yè)場(chǎng)所，細(xì)分至制瓷工具、民間故事、陶瓷包裝技藝、瓷業(yè)習(xí)俗、行業(yè)幫會(huì)、行業(yè)規(guī)約、行話俗語(yǔ)、祭拜習(xí)俗、節(jié)日習(xí)俗等。早在 2006 年，“景德鎮(zhèn)手工制瓷技藝”和“傳統(tǒng)瓷窯作坊營(yíng)造技藝”便入選了第一批國(guó)家級(jí)非遺名錄，至今，景德鎮(zhèn)已有 3 項(xiàng)國(guó)家級(jí)、24 項(xiàng)省級(jí)、44 項(xiàng)市級(jí)的“非遺”項(xiàng)目[6]。這些都是優(yōu)秀的地域傳統(tǒng)文化，其中所蘊(yùn)含的人文內(nèi)涵和歷史積淀是千百年勞動(dòng)人民聰明才智與審美判斷的凝結(jié)，已經(jīng)成為了帶有標(biāo)識(shí)的“文化符號(hào)”。這些非遺文化中的人文、傳說(shuō)、技藝、藝術(shù)、材料、地理等元素也同樣是源源不斷的在地教育資源，蘊(yùn)含著深厚的文化底蘊(yùn)和藝術(shù)價(jià)值，具有極佳的課程開發(fā)價(jià)值。2017 年 5月，中共中央、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于實(shí)施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》，文件中明確指出，“把中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化全方位融入教育各個(gè)領(lǐng)域，促使其普及性推廣、創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展”。景德鎮(zhèn)陶瓷大學(xué)一直充分利用這些優(yōu)秀的“非遺”文化，將其開發(fā)為高校藝術(shù)教育特色化教學(xué)資源，探索個(gè)性化教學(xué)手段，建立自己特有的文化教育資源庫(kù)。對(duì)于本次課程而言，豐富的在地教學(xué)資源為教學(xué)地實(shí)施提供了極大的便利。

（三）設(shè)計(jì)立足地方的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式

在以往的課程中，學(xué)生無(wú)法接觸到第一手資料，大多是將網(wǎng)上碎片化的第二手、第三手的信息資料進(jìn)行拼合，甚至有時(shí)候都無(wú)法保證信息來(lái)源的真實(shí)性，學(xué)習(xí)模式相對(duì)比較單一。但將在地非遺文化的主題導(dǎo)入課程后，學(xué)生獲取信息的渠道不再僅是網(wǎng)絡(luò)和書本，上課的地點(diǎn)也不再僅是教室，而是周圍生動(dòng)的人文生態(tài)環(huán)境，給學(xué)生營(yíng)造了豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。在課程實(shí)踐過(guò)程中，設(shè)計(jì)多種學(xué)習(xí)方法結(jié)合課程的形式。第一，組織學(xué)生進(jìn)行對(duì)于主題相關(guān)的地點(diǎn)進(jìn)行實(shí)地考察，現(xiàn)場(chǎng)觀摩環(huán)境中的人、物、事，記錄形成豐富的素材庫(kù)。第二，聯(lián)系本地相關(guān)權(quán)威人士，如非遺傳承人、研究學(xué)者、相關(guān)機(jī)構(gòu)的負(fù)責(zé)人等進(jìn)行教學(xué)，現(xiàn)身講解相關(guān)知識(shí)，保證研究?jī)?nèi)容的準(zhǔn)確性和豐富性。第三，針對(duì)主題的對(duì)象進(jìn)行訪談，提供多個(gè)視角，拓寬研究主題的方法，多方位地思考主題內(nèi)容的廣度、深度，提高主題觀點(diǎn)的客觀性。相較于之前脫離現(xiàn)實(shí)環(huán)境的教學(xué)模式，立足于地方的教學(xué)模式使得學(xué)生全方位、沉浸式的浸泡在教學(xué)環(huán)境當(dāng)中，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)生活、觀察周圍，讓學(xué)生與在地文化的記憶產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，以新的角度記錄、重塑、傳承景德鎮(zhèn)非遺文化。

三、景德鎮(zhèn)非遺文化的數(shù)字化課堂實(shí)踐

非遺文化的傳承大多依靠“口口相傳”的傳承鏈，是活態(tài)流動(dòng)的文化“記憶”。不同于物質(zhì)的實(shí)體，對(duì)于“記憶”而言，一旦失去了人與人之間的傳承，便面臨消失的危險(xiǎn)境遇。由于電子媒介技術(shù)可以制造記憶，成為人們記憶的延伸，非遺文化的數(shù)字化保護(hù)也開始有了新的突破。20 世紀(jì) 90 年代，數(shù)字化技術(shù)便開始應(yīng)用于文化遺產(chǎn)保護(hù)領(lǐng)域。利用數(shù)字化手段，對(duì)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的信息進(jìn)行采集、處理、展示、傳播，將其轉(zhuǎn)換為可再現(xiàn)、可共享、不限制展示空間的數(shù)字形態(tài)[7]。2010 年，文化部啟動(dòng) “中國(guó)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)數(shù)字化保護(hù)工程”，并將其作為文化部 “十二五”時(shí)期規(guī)劃項(xiàng)目，著重強(qiáng)調(diào)了非物質(zhì)文化遺產(chǎn)數(shù)字化保護(hù)的重要性。本門課程的設(shè)計(jì)實(shí)踐以在地化為核心，將景德鎮(zhèn)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)作為主題研究，梳理其文脈，將其轉(zhuǎn)化為數(shù)字化視覺(jué)形態(tài)，并加以傳播。具體課程實(shí)施結(jié)合研究型設(shè)計(jì)教學(xué)的基本特征，分為3 個(gè)階段，包括前期研究、主題轉(zhuǎn)化、項(xiàng)目設(shè)計(jì)，分別對(duì)應(yīng)理解（Understanding）、構(gòu)思(Ideation)、應(yīng)用（Implementation）3 個(gè)設(shè)計(jì)思維過(guò)程（見圖 1）。

圖1 課程模式設(shè)計(jì)

（一）非遺文化的脈絡(luò)梳理

以景德鎮(zhèn)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)作為課程主題，訓(xùn)練學(xué)生的前期研究能力。此研究能力包括資料收集能力、信息處理能力及觀點(diǎn)分析能力。在此過(guò)程中，根據(jù)選定的主題作為驅(qū)使，促使學(xué)生被動(dòng)接受到思考，再轉(zhuǎn)化為探究的動(dòng)力。首先結(jié)合田野調(diào)研法、文檔分析法、圖像分析法、問(wèn)詢?cè)L談法等質(zhì)化研究方法大范圍搜集形成自己的素材資料庫(kù)。在這個(gè)階段盡可能地搜集所有相關(guān)信息，但這些信息并非全部有效。因此，接下來(lái)的工作便是處理復(fù)雜紛亂的信息資源，去除無(wú)用信息，羅列有效信息，并在有效信息中分析互相之間的關(guān)系譜系、邏輯層次，將其整理成信息思維導(dǎo)圖，使得文字內(nèi)容關(guān)系可視化。在此過(guò)程中，盡力引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注選擇主題背后的形式邏輯、民俗含義、文化因素等，這也是后期創(chuàng)意轉(zhuǎn)化的出發(fā)點(diǎn)。

課程進(jìn)展中，蔣貞鵬、楊可、趙欣煜、王爍同學(xué)選擇景德鎮(zhèn)窯（簡(jiǎn)稱鎮(zhèn)窯）進(jìn)行主題研究。景德鎮(zhèn)窯作為景德鎮(zhèn)特有的瓷業(yè)窯爐，由龍窯經(jīng)葫蘆窯演變而成，定型于清代初期，2013 年被列為全國(guó)重點(diǎn)文物保護(hù)單位。一部分專家學(xué)者對(duì)其有一定的研究，但在網(wǎng)絡(luò)很難找到一篇對(duì)其全面研究介紹的資料，大多為碎片化信息，普及面相對(duì)較窄。學(xué)生在研究過(guò)程中通過(guò)查找文獻(xiàn)、實(shí)地考察、訪談民間藝人等多種研究方法，對(duì)景德鎮(zhèn)窯的歷史進(jìn)程、技術(shù)優(yōu)勢(shì)、黃金穴位、古法測(cè)溫、結(jié)構(gòu)參數(shù)、燒成氣氛等各方面進(jìn)行全方位數(shù)據(jù)記錄，整理成思維導(dǎo)圖（見圖 2）。在信息整理的過(guò)程中，基于景德鎮(zhèn)窯的來(lái)龍去脈建立起一個(gè)完整的框架，并將自己的理解轉(zhuǎn)化為可傳播的視覺(jué)圖像（見圖 3）。其中，古法測(cè)溫是景德鎮(zhèn)當(dāng)?shù)責(zé)G師傅所代代相傳的特有技藝，幾位同學(xué)將其中“聽音”“觀火”“勾照”等幾個(gè)步驟的動(dòng)態(tài)進(jìn)行提取與轉(zhuǎn)化，用視覺(jué)化的形式突出和描繪了這種或已失傳的古法技巧。同時(shí)，信息圖表的主體則對(duì)鎮(zhèn)窯的結(jié)構(gòu)進(jìn)行了內(nèi)外的剖解，非常形象化地展示鎮(zhèn)窯的外部結(jié)構(gòu)和內(nèi)部結(jié)構(gòu)，以及由于窯口位置所造成的不同溫度下擺放的不同瓷器。其作品清晰的邏輯整理和生動(dòng)的視覺(jué)表達(dá)對(duì)景德鎮(zhèn)窯的知識(shí)普及及宣傳作了一定的填充。

圖2 思維導(dǎo)圖訓(xùn)練 圖片來(lái)源：蔣貞鵬、楊可、趙欣煜、王爍

圖3 《景德鎮(zhèn)窯》 圖片來(lái)源：蔣貞鵬、楊可、趙欣煜、王爍

（二）非遺文化的記憶書寫

視覺(jué)呈現(xiàn)的過(guò)程類似于對(duì)非遺記憶的在地書寫，經(jīng)過(guò)文脈梳理、符號(hào)鏈接和想象性建構(gòu)，將歷史、傳說(shuō)、事件、審美等當(dāng)?shù)亓鱾鞯奈幕瘋鹘y(tǒng)要素轉(zhuǎn)化為可觀可賞的視覺(jué)存在。在過(guò)程建筑、器物、工具、技藝、文化風(fēng)俗等相互交織、碰撞，對(duì)研究者反向形成了教化空間，學(xué)生理解在地化的非遺文化的進(jìn)程中，構(gòu)建起與區(qū)域人文之間的情感溝通，凝聚形成文化精神的身份認(rèn)同。這一階段不僅在技術(shù)上要求學(xué)生對(duì)主題內(nèi)容的信息進(jìn)行甄別，需甄別哪些可以做形態(tài)分析、哪些作為細(xì)節(jié)補(bǔ)充，以及最后如何將元素與元素創(chuàng)意化組合成視覺(jué)表現(xiàn)，更重要的是挖掘在地化的歷史記憶、生活情境及文化地景。在地化的教學(xué)模式和主題式的課程設(shè)置為課程的項(xiàng)目設(shè)計(jì)階段提供了豐富的教學(xué)資源和素材信息，更深度展現(xiàn)了當(dāng)?shù)胤沁z文化的絢麗多彩，既幫助學(xué)生找到大量的第一手資料進(jìn)行視覺(jué)轉(zhuǎn)譯，獨(dú)特的文化符號(hào)也給學(xué)生提供了充滿想象力的創(chuàng)意靈感。

學(xué)生在主題設(shè)計(jì)時(shí)，將非遺文化進(jìn)行挖掘、梳理、解讀、敘事，通過(guò)新的視覺(jué)語(yǔ)言構(gòu)建非遺文化的數(shù)字“記憶”，激活其中的空間景觀和人文傳統(tǒng)，歷史、傳說(shuō)、活動(dòng)、精神等在其中彼此交互，相互印證，形成具有獨(dú)特視角的人文敘事。謝雨婷、李雅琦、徐懿寧的作品《樂(lè)平古戲臺(tái)》對(duì)于景德鎮(zhèn)國(guó)家級(jí)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)項(xiàng)目樂(lè)平古戲臺(tái)進(jìn)行數(shù)字化視覺(jué)還原，樂(lè)平古戲臺(tái)是中國(guó)古代建筑尤其是江南木架構(gòu)古建筑的范本之一，部件構(gòu)造設(shè)計(jì)嚴(yán)謹(jǐn)、造型雄偉、氣勢(shì)恢宏、工藝精湛，其臺(tái)面構(gòu)件上的戲文雕刻、中堂及四周壁畫和匾額、楹聯(lián)，乃至演員們的戲服等，無(wú)一不是令人驚嘆的藝術(shù)品。除去建筑價(jià)值、美學(xué)價(jià)值，樂(lè)平古戲臺(tái)同樣是延續(xù)宗族血脈關(guān)系的文化空間，是景德鎮(zhèn)當(dāng)?shù)仡H具特色的文化旅游資源。同學(xué)們以年輕人喜聞樂(lè)見的插畫表現(xiàn)形式還原古建筑的精美華麗和戲劇文化的源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，對(duì)建筑結(jié)構(gòu)特征、施工方式、戲劇表演形態(tài)等進(jìn)行圖像整理，在其基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)形態(tài)轉(zhuǎn)譯。在創(chuàng)意表現(xiàn)上，利用場(chǎng)景化的情景設(shè)置還原戲劇、施工等現(xiàn)場(chǎng)，使信息內(nèi)容與視覺(jué)表現(xiàn)融合在一起，完成視覺(jué)語(yǔ)言的故事性表達(dá)。常秦豫、李紅燕、王雅萍作品《古陶瓷修復(fù)》針對(duì)景德鎮(zhèn)陶瓷文化中獨(dú)具特色的“古陶瓷修復(fù)”文化進(jìn)行整理表達(dá)，著重介紹了古陶瓷修復(fù)的 3 種修復(fù)形式，即陳列修復(fù)、考古修復(fù)、商品修復(fù)，以及兩種重要的修復(fù)方法，即鋦釘修復(fù)及金繕修復(fù)。古陶瓷修復(fù)是一項(xiàng)綜合造型、雕塑、色彩、書法、繪畫、化工等特殊藝術(shù)創(chuàng)作，包涵了陶瓷器物方面的檢查、清洗、拼接、加固、配補(bǔ)、作色等一系列保護(hù)與復(fù)原的操作。針對(duì)器物的“病癥”對(duì)癥下藥，在確保器物安全的前提下，最大限度地復(fù)原陶瓷器物的原面貌。視覺(jué)轉(zhuǎn)譯的過(guò)程中，作品主圖形以破碎的陶瓷盤作為創(chuàng)意，對(duì)陶瓷修復(fù)的步驟進(jìn)行抽象化提取，轉(zhuǎn)化為青花裝飾特征的視覺(jué)圖標(biāo)，并對(duì)應(yīng)每一步不同的修復(fù)過(guò)程梳理其所需的專用工具、時(shí)長(zhǎng)等擴(kuò)散展示在周圍，將復(fù)雜的修復(fù)流程轉(zhuǎn)化為流暢的視覺(jué)結(jié)構(gòu)。

（三）非遺文化的數(shù)字化保護(hù)與傳播

目前關(guān)于非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的數(shù)字化展示和傳播主要集中在兩個(gè)方式，一是博物館展示，二是基于藝術(shù)設(shè)計(jì)的展示傳播。前者更傾向于數(shù)字化文檔地建立，運(yùn)用各種數(shù)字化技術(shù)于設(shè)備收集、記錄非遺相關(guān)檔案，包括非遺項(xiàng)目及傳承人的相關(guān)文獻(xiàn)、照片、口述、影像等實(shí)物資料，以及非遺實(shí)踐場(chǎng)所、活化生態(tài)基地、工具等相關(guān)信息。后者則是以前者為基礎(chǔ)，以內(nèi)容或者形式創(chuàng)新展現(xiàn)非遺文化的藝術(shù)內(nèi)涵。在本門課程實(shí)踐過(guò)程中，學(xué)生對(duì)景德鎮(zhèn)非遺文化進(jìn)行了較為全面的信息整合，并利用數(shù)字化表現(xiàn)將其創(chuàng)意化地視覺(jué)轉(zhuǎn)化，分別結(jié)合了非遺文化數(shù)字展示和傳播的兩種方式，是以一種藝術(shù)化的設(shè)計(jì)手段記錄、介紹、轉(zhuǎn)譯并展示宣傳景德鎮(zhèn)特色非遺文化。在這兩個(gè)階段，學(xué)生分別掌握了課程要求的研究分析能力和視覺(jué)表達(dá)能力，并且輸出了相當(dāng)一部分的作品。每一副信息圖表設(shè)計(jì)作品都系統(tǒng)化地涵蓋了主題非遺文化的信息內(nèi)容，所形成的數(shù)字化成果內(nèi)容豐富、存儲(chǔ)空間小，可以快速、便利地在網(wǎng)絡(luò)媒介中進(jìn)行傳播。在對(duì)課程主題的研究整理過(guò)程中，同學(xué)們帶著課題走進(jìn)景德鎮(zhèn)的大街小巷，深入挖掘了各自主題的文化深度和美學(xué)特征，從多個(gè)角度還原自己所處的地域人文與生態(tài)，在以學(xué)習(xí)成果宣傳為課程目的和導(dǎo)向的同時(shí)，也讓學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)了當(dāng)?shù)氐奈幕穸龋⑵稹霸诘鼗钡那楦姓J(rèn)同。課程中不足之處是目前學(xué)生的相關(guān)作品僅停留在公眾號(hào)的小范圍宣傳，在未來(lái)，可以嘗試加大與非遺相關(guān)機(jī)構(gòu)的合作關(guān)系，將非遺機(jī)構(gòu)相關(guān)的設(shè)計(jì)需求導(dǎo)入課程中，使學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和社會(huì)的需求能夠更緊密地聯(lián)系起來(lái)，進(jìn)一步打破社會(huì)社區(qū)與學(xué)校課堂之間的壁壘。

四、結(jié)語(yǔ)

本文圍繞在地化視域，以專業(yè)特色出發(fā)，從信息圖表設(shè)計(jì)課程為行動(dòng)個(gè)案，結(jié)合課堂實(shí)踐的方式探索地方高校教育與非遺文化傳承之間的深度融合點(diǎn)。信息圖表設(shè)計(jì)注重對(duì)信息內(nèi)容的搜集、梳理、結(jié)構(gòu)化，并以可視化的視覺(jué)表現(xiàn)呈現(xiàn)吸引觀眾，同時(shí)具備客觀性和藝術(shù)性，非常適合進(jìn)行非遺文化的數(shù)字化保護(hù)記錄和傳播傳承。將在地化的非遺文化作為課程主題導(dǎo)入進(jìn)課堂，學(xué)生沉浸在“在地化”的活動(dòng)中的教學(xué)情景中，學(xué)習(xí)成果與當(dāng)?shù)靥厣a(chǎn)業(yè)鏈產(chǎn)生密切聯(lián)系與互動(dòng)，課程從單一的一對(duì)一課堂模式轉(zhuǎn)變?yōu)槎鄬?duì)多的組合教學(xué)，連接學(xué)校與社會(huì)的橋梁，營(yíng)造了生動(dòng)多元化的教學(xué)生態(tài)，豐富的課程教學(xué)資源搭建也對(duì)課程建設(shè)起到了可持續(xù)的良性互動(dòng)效果。由此可見，在地化視域下的非遺傳承與高校教學(xué)之間產(chǎn)生了雙向循環(huán)的教學(xué)導(dǎo)出。在全球化的強(qiáng)勢(shì)趨勢(shì)下，以“在地化”為核心的非遺教育將大家引向“實(shí)在之物”，傾聽真實(shí)世界，成為“一方水土”的守護(hù)。