假舟絕江海，沿波溯其源
——基于語文核心素養(yǎng)的初中文言文字義教學策略研究

徐曉璐

（寧波市江北區(qū)實驗中學，浙江 寧波 315100）

隨著當下新課程改革的不斷深入，核心素養(yǎng)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中愈來愈受到人們的重視。本文將首先從語文核心素養(yǎng)的理念出發(fā)，分析當前初中生文言文學習現(xiàn)狀并尋找古文學習困境的成因。其次概述語文核心素養(yǎng)對文言文教學的指導價值。最后以漢字為載體，教授漢字解讀之法，針對初中生普遍對文言文學習缺乏興趣和文言文教學系統(tǒng)性較低的問題，就如何通過一系列教學策略激發(fā)學生學習文言文興趣，讓學生消化并吸收文言文知識，從而內(nèi)化、升華為語文核心素養(yǎng)的問題展開論述。

一、文言文學習的現(xiàn)狀與成因

（一）教學實感

《義務教育語文課程標準》對7～9年級文言文學習提出的階段目標是：“誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品味?！彪S著新一輪課程改革的推進，文言文在中學教學中的占比越來越高，可在實際教學中筆者發(fā)現(xiàn)學生學習文言文興趣不高，對字義的理解錯誤百出，成績也不容樂觀。

（二）調(diào)查研究

根據(jù)教學實感，筆者對共計300名初二學生進行了問卷調(diào)研。根據(jù)調(diào)研可以發(fā)現(xiàn)，正是因為字義的不理解導致學生應對文言翻譯一貫采用死記硬背的方法，這使得他們一方面字義忘得快，另一方面也降低了他們學習文言文的興趣。高比例的學生學習古文失去內(nèi)在動力，學生的這種心理障礙急需克服。

（三）困境成因

何以導致學生對字義難以理解，反復出錯？究其原因有以下三點：其一，在文明的長河里，字形的演變、字義的增多，使得學生在字形、字義上易混淆的字越來越多，比如“贏”和“羸”，“至”和“致”。其二，生活中，學生因為日常用語的前置影響，對漢字的古義難以理解，故減少了探究漢字在不同語境中意義變化的能力，諸如“陟罰臧否”的“陟”。其三，由于書中的注釋模糊、不規(guī)范，使學生無法架構(gòu)字形與字義之間的關(guān)系。

二、語文核心素養(yǎng)的指導價值

2016年秋季《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》的公布，明確了我國的教育目標是培養(yǎng)全面發(fā)展的人。要將核心素養(yǎng)真正落實到“人”上，學科教學是關(guān)鍵的一環(huán)。文言文承載著中華民族數(shù)千年的文化精髓，學習文言文不僅有利于傳統(tǒng)文化的傳承，還能夠培養(yǎng)學生的語文修養(yǎng)。但傳統(tǒng)方式下的文言文教學情況卻不容樂觀：課上教師一味生搬古文字義，課后學生照例死記硬背，在沒有掌握獨立分析字形的能力的情況下，學生不僅難以真正理解字義，更喪失了探索古代優(yōu)秀文化的興趣。

鑒于此，發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)就對文言文教學有了指導價值。語文核心素養(yǎng)包含了四方面內(nèi)容，分別是思維的發(fā)展和提升、審美的鑒賞和創(chuàng)造以及文化的理解和傳承。在思維層面，通過教授學生三種分析字形、理解字義的方法，提升他們面對文言文陌生漢字時的分析能力。在審美層面，通過展示篆書、金文等古代字體，既了解了漢字的起源與特點、探究了字義本源，也欣賞了文字之美、提升了審美情趣。在文化方面，通過在解析漢字的過程中穿插關(guān)于這個漢字的傳統(tǒng)文化、風俗人情，增加學生的人文積淀，傳承我們中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

三、字例挑選與策略研究

為了更好地輔助學習中考必考的文言字詞，同時讓學生有章可循，研究時筆者精選了六冊語文書中涉及的漢字，控制數(shù)量，從而降低學習難度，激發(fā)學習興趣。在方法上，我們采用追本溯源法、成語聯(lián)想法和組詞引申法，同時強化構(gòu)字法，鼓勵學生聯(lián)想與想象，掌握古人造字的規(guī)律，對典型構(gòu)件的漢字有舉一反三的能力。實行“以生為本”的原則，放手讓學生來主導課堂。最后通過興趣小組的形式讓學生談談字的前世今生、涉及的風俗歷史，最大限度提高學生的積極性，增加學生的人文積淀。

（一）漢字精選與編排

所選的文言文漢字具有以下四個特點：（1）字義理解有難度的生僻字，學生難以通過既有學習經(jīng)驗理解的易混淆字。（2）運用典型構(gòu)件的漢字，學生可以通過“追本溯源法”拆分構(gòu)件理解字義，掌握一定的造字規(guī)律，并且舉一反三，理解運用了該構(gòu)件的其他漢字。（3）在成語中保存了原始意義的漢字，學生可以通過“成語聯(lián)想法”探究字的本義，以便更好地理解與記憶。（4）語義引申豐富的漢字，學生可以通過“組詞引申法”梳理字義，掌握漢字字義引申的一般規(guī)律。

（二）思維的提升

通過以下三種分析字形、了解字義的教學方法，從而提升學生在面對古文生字時的思維能力：

1.追本溯源法

甲骨文、金文多由圖畫文字演變而成，象形程度高，顯示了文字的本來面貌。所以在這里筆者將以甲骨文為起點，將它作為漢字的起源，通過對字形的拆解分析來探究其本義，如沒有殷商甲骨則用周代金文代替，以此類推。

在文言文學習中，有很多學生因為字義的不解而混淆了其字形的書寫，面對這種情況我們可以通過教授學生此法來探究漢字的本義，同時也能降低錯字出現(xiàn)的比例。以“陟”為例：

2.成語聯(lián)想法

商周時期的文字字數(shù)不多，多為簡單的獨體字或合體字等，因而一些后造之字無法通過拆解甲骨文或金文來探究其本義，這時就需要使用“成語聯(lián)想法”。成語多來自古代經(jīng)典或著作、歷史故事和人們的口頭故事，是語言中經(jīng)過長期使用、錘煉而形成的固定短語。成語又被稱為濃縮的文言文，漢字在成語中最大可能地保留了它原始的意思，又由于成語簡短精辟易記易用，因而方便學生在結(jié)合溯源法的基礎(chǔ)上探究某字的古義。比如“矢”的本義可見于“有的放矢”，“湯”的本義可見于“赴湯蹈火”，“懷”的本義可見于“正中下懷”。

3.組詞引申法

漢字在歷史的變更中，其字義也漸漸發(fā)生了變化，字義的演變也稱為詞義的演變，通常可以分為以下幾類：詞義擴大，如“江”“河”本義專指長江黃河；詞義的縮小，如“金”本義指一切金屬；詞義的轉(zhuǎn)移，如“涕”本義指眼淚。由于成語的有限性，所以采用組詞引申法，方便我們在“追本溯源法”和“成語聯(lián)想法”的基礎(chǔ)上探究某字后期的引申義。以“徒”為例：

（三）審美的鑒賞

甲骨文與金文作為漢字書寫藝術(shù)的先祖，不僅促進了漢字藝術(shù)的發(fā)展，也加速書法藝術(shù)的出現(xiàn)和演變，對人們的審美觀念和書寫要求有著極為深遠的影響。由于現(xiàn)存甲骨文、金文字體數(shù)量有限，我們完全可以通過對古文字常規(guī)構(gòu)件的教授，勾連起古字與簡體字構(gòu)件之間的聯(lián)系，從而既增加了學生掌握剖析甲骨文、金文構(gòu)件的能力，又提升了審美價值。如“又”就是甲骨文中的即“手”的側(cè)面，字形生動形象，有助于學生理解凡從“又”之字均與手有關(guān)。

（四）文化的傳承

陳寅恪先生說過：“凡解釋一字，即是做一部文化史?！泵恳粋€漢字都可以看作是中國傳統(tǒng)文化與思想的縮影，其由漢字構(gòu)成的漢語言也就成為了一個包羅萬象、容納百川的文化載體。在解析漢字的過程中，學生可以成立興趣小組，以文化沙龍的方式，分享收集到的關(guān)于某個漢字的傳統(tǒng)文化、風俗人情。在了解漢字的起源與特點，學習解析漢字的方法的同時，進一步探究我們祖先的生活狀況及他們的精神風貌，以更好地激發(fā)學生學習文字的興趣，達到鞏固的效果。

綜上，本研究在語文核心素養(yǎng)思想的指導下，緊扣住思維、審美與文化三個層面，充分調(diào)動學生的主觀能動性，使他們不但獲得文言文字義探究的能力，更培養(yǎng)其總結(jié)造字規(guī)律的習慣，學會主動探究漢字背后的人文之美，從而潛移默化地培育了學生的語文核心素養(yǎng)，充分照應以人為本的教育哲學。