以文體知識為支點(diǎn)開展閱讀教學(xué)的探索

沈提花

摘? ? 要：根據(jù)初中語文統(tǒng)編教材以“人文主題”（顯線）與“語文要素”（隱線）雙線靈活組元的編排方式，初中語文教學(xué)當(dāng)以知識為“路徑”，以素養(yǎng)為“目標(biāo)”，以文體知識為支點(diǎn)開展閱讀教學(xué)。一是通過梳理使文體知識化隱為顯、聚散為整;二是通過相機(jī)滲透，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用文體知識。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué);文體知識;初中語文統(tǒng)編教材

初中語文統(tǒng)編教材采用“人文主題”（顯線）與“語文要素”（隱線）雙線靈活組元，在關(guān)注文本主題內(nèi)涵的同時(shí)，注重文體知識、閱讀方法等的滲透學(xué)習(xí)和運(yùn)用。教材總主編溫儒敏先生說：“這套教材，重新確定語文教學(xué)的‘知識體系，落實(shí)那些體現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的知識點(diǎn)、能力點(diǎn)?！盵1]浙江省教育廳教研室語文教研員章新其在《基于核心素養(yǎng)的初中語文“部編教材”教學(xué)》一文中對教材的編寫理念做了進(jìn)一步解讀：“應(yīng)該說，這是語文教材編寫的巨大進(jìn)步。有了這樣的‘知識體系，語文教師就如同獲得了語文教學(xué)的‘阿基米德支點(diǎn)，‘學(xué)習(xí)指導(dǎo)也就能由此得以展開?！盵2]根據(jù)教材的這一特點(diǎn)，初中語文教學(xué)當(dāng)以知識為“路徑”，以素養(yǎng)為“目標(biāo)”，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中將知識內(nèi)化為核心素養(yǎng)?；谶@樣的認(rèn)識，筆者進(jìn)行了以文體知識為支點(diǎn)開展閱讀教學(xué)的實(shí)踐探索。

一、文體知識梳理：化隱為顯，聚散為整

統(tǒng)編教材的文體知識是隱性的，散落在各個(gè)單元的文本中。這需要教師認(rèn)真研讀教材，根據(jù)教材中的助讀系統(tǒng)，結(jié)合與教材配套的《語文作業(yè)本》，梳理散落在教材中的隱性文體知識，并將之整合成顯性的文體知識序列。

（一）根據(jù)助讀系統(tǒng)，多渠道梳理知識

溫儒敏指出，老師們使用統(tǒng)編教材要注意“教師用書，單元導(dǎo)讀，課后習(xí)題，綜合性學(xué)習(xí)、寫作、名著選讀，補(bǔ)白部分這五個(gè)渠道所體現(xiàn)的語文知識體系，并落實(shí)到具體的教學(xué)中”。因此，教師可以利用教材的助讀系統(tǒng)和《語文作業(yè)本》中的“知識卡片”，梳理散落各處的知識點(diǎn)，使隱性知識顯性化。以九年級上冊第四單元的小說《我的叔叔于勒》為例，教材的“預(yù)習(xí)提示”如下：

閱讀課文，畫出菲利普夫婦對于勒的不同稱呼，想一想：為什么會(huì)有這樣的變化？

你認(rèn)為這篇小說的主人公是誰？讀完課文，與同學(xué)討論一下。

“預(yù)習(xí)提示”呈現(xiàn)了兩個(gè)知識：首先，給出幫助學(xué)生理解主題的“支架”——稱呼的變化，這是有關(guān)小說寫作手法的閱讀知識;接著，啟發(fā)學(xué)生在討論中判斷小說的主人公，這就涉及小說第一人稱敘事視角的知識。

（二）立足教材整體，形成知識序列

以小說文體知識為例，梳理小說知識以形成序列，有利于教師在教學(xué)時(shí)做到心中有底。表1所示為筆者梳理了初中三個(gè)年級的教材后形成的有關(guān)小說的知識序列。

（三）關(guān)聯(lián)同一知識，構(gòu)建原理性知識

學(xué)生在一篇文章中接觸到的知識是零散的、具體的，掌握得也不一定牢固。所以學(xué)生要不斷地增加新的經(jīng)驗(yàn)，持續(xù)建構(gòu)，不斷加深對知識本身的理解，形成原理性知識，進(jìn)而遷移運(yùn)用到以后的閱讀中。例如，與越多的小說文本相遇，就能遇見越多的小說知識，與此同時(shí)，對同一知識的理解也會(huì)不斷加深。以小說的敘事技巧為例，表2所示為筆者根據(jù)教材梳理出的相關(guān)知識。

教師先整合有關(guān)敘事技巧的知識點(diǎn)，再引導(dǎo)學(xué)生通過歸納整理不斷增補(bǔ)、細(xì)化敘事技巧的知識，就能夠使其成為小說閱讀的原理性知識。

二、文體知識運(yùn)用：相機(jī)滲透，得得相連

教學(xué)不僅要指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用知識解讀單篇文本，幫助學(xué)生完成對知識的理解，而且要在課與課之間“得得相連”，逐步實(shí)現(xiàn)從讀“一篇”文到讀“一類”文，使學(xué)生的閱讀能力呈螺旋式上升。

（一）同質(zhì)關(guān)聯(lián)教學(xué)

有時(shí)候，不同的教學(xué)階段會(huì)涉及同一知識點(diǎn)，教學(xué)時(shí)將這些“同質(zhì)”的文本進(jìn)行關(guān)聯(lián)，可以幫助學(xué)生強(qiáng)化對知識的理解。以小說第一人稱敘事視角的知識為例，初中6冊教材有5冊均涉及“我”這一敘事視角，具體如表3所示。

這些小說都采用了第一人稱視角（敘事者即故事中的人物），通過“我”的所見所聞所感，把故事展現(xiàn)在讀者面前。根據(jù)身份，“我”又可以分為兩類：一類是故事主角，一類是故事目擊者。按照分類，筆者將《最后一課》與《社戲》進(jìn)行關(guān)聯(lián)教學(xué)，因?yàn)閮善≌f均采用兒童視角，且“我”均作為故事的主角?！蹲詈笠徽n》抒發(fā)的是小弗朗士的愛國之情;《社戲》則在對平橋村人與事的美好追憶中，表達(dá)成年“我”的思考與批判。如此，學(xué)生就能明白：采用第一人稱敘事，便于作者抒發(fā)真情實(shí)感，使讀者產(chǎn)生一種真實(shí)、親切的感覺。

（二）異質(zhì)比較教學(xué)

同一文體的文章，由于其時(shí)代、國別、創(chuàng)作風(fēng)格等的差異，又各自具備有別于其他文章的顯著特征，并由此形成一定的專屬知識。仍以小說為例，教材九年級上冊第四單元的《我的叔叔于勒》與第六單元的《范進(jìn)中舉》，一篇為外國近代小說，一篇為中國古代白話小說，二者“和而不同”。教學(xué)時(shí)，教師可從情節(jié)、人物、環(huán)境、敘事視角等角度，引導(dǎo)學(xué)生對兩篇小說進(jìn)行比較閱讀，以發(fā)現(xiàn)知識點(diǎn)的不同，如：《我的叔叔于勒》側(cè)重人物的心理描寫;《范進(jìn)中舉》則鮮少涉及人物心理的描寫，而主要通過外貌、動(dòng)作、語言或者細(xì)節(jié)描寫來塑造人物。

（三）遷移運(yùn)用相連

在教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中習(xí)得文體知識，以此驅(qū)動(dòng)學(xué)生借助文體知識這個(gè)“阿基米德支點(diǎn)”，運(yùn)用精讀課中學(xué)到的文體知識，自主完成自讀文本的解讀，以及課外經(jīng)典名著的閱讀。例如教學(xué)《范進(jìn)中舉》，學(xué)生課堂上學(xué)到的對比、夸張等手法，可遷移到《儒林外史》整本書的閱讀中，并以此理解小說中塑造的一系列腐儒形象，體會(huì)作者對封建科舉制度和當(dāng)時(shí)黑暗社會(huì)的批判。

當(dāng)前中考命題的趨勢，注重情境運(yùn)用，注重對學(xué)生思維能力的考查。閱讀試題的命制，依照的正是文體知識。例如文學(xué)類文本閱讀的考查，試題的命制往往是從情節(jié)、人物、環(huán)境、主題等方面的知識出發(fā)的。如2019年中考嘉興/舟山卷的相關(guān)試題（閱讀文本為徐志摩的《雨后虹》）：

11.小舟想以本文為例寫一篇研究性小論文。他列了個(gè)簡要的提綱，并就“鋪陳”這一特點(diǎn)找了三個(gè)例句（見圖1）。請你先幫小舟判斷例句選擇是否正確，再選擇其中正確的一句進(jìn)行賞析。（4分）

試題涉及“鋪陳”這一知識。鋪陳，意為鋪敘陳述，最初用于辭賦中，指運(yùn)用濃墨重彩對描寫對象進(jìn)行渲染、呈現(xiàn)、謳歌等，以產(chǎn)生文句上的形式美、表達(dá)上的激情美。教材七年級下冊第二單元的自讀散文《土地的誓言》，在第二段的旁批中明確提出：“這里鋪陳了許多富于東北生活氣息的形象，有怎樣的效果？”此處文字采用鋪陳手法，通過集中描寫富有東北生活氣息的景物，充溢著飽滿、深沉的愛國熱情，抒發(fā)了作者對國土淪喪的壓抑之情以及對故鄉(xiāng)的深深眷戀。教學(xué)時(shí)，教師如果能夠抓住散文中的“鋪陳”知識，使學(xué)生明確“鋪陳”的特點(diǎn)，并引導(dǎo)學(xué)生探究其表達(dá)效果，學(xué)生在考試中就容易遷移運(yùn)用。例句2從雨落地時(shí)的情態(tài)和聲響進(jìn)行渲染，例句3從不同角度寫出暴雨之大，都具備“鋪陳”的特點(diǎn)。對此，學(xué)生不難做出正確的判斷。由此可見，以文體知識為支點(diǎn)開展閱讀教學(xué)，也是教、學(xué)、評一致的表現(xiàn)。

總之，在以文體知識為支點(diǎn)的閱讀教學(xué)中，教師不僅要關(guān)注單篇文本的知識，而且要通過整個(gè)單元、整個(gè)學(xué)期甚至整個(gè)學(xué)段的教學(xué)，將知識點(diǎn)連成知識線，以形成知識體系。借助文體知識這個(gè)“阿基米德支點(diǎn)”，學(xué)生就能順利撬動(dòng)文本，進(jìn)而主動(dòng)地探究文本的內(nèi)涵。[□][◢]

參考文獻(xiàn)：

[1]溫儒敏.“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議[J].課程·教材·教法，2016（11）：7.

[2]章新其.基于核心素養(yǎng)的初中語文“部編教材”教學(xué)[J].教學(xué)月刊·中學(xué)版（語文教學(xué)），2016（11）：12.