有效運用課后注釋，優(yōu)化文言文教學

馮麗菲

【摘要】文言文一直是學生學習的痛點，盡管課后注釋在幫助學生掃除文字障礙、深入理解課文內(nèi)容以及擴大知識面等方面都起到了重要的作用，但在參閱注釋理解文言文的過程中，由于時代久遠、語言習慣的差異、注釋的局限等，出現(xiàn)了“一知半解”“掉鏈子”“無從下手”的怪現(xiàn)象。為此，筆者針對語文教師“教”與學生“學”文言文時如何有效運用課后注釋資源的問題，筆者提出了幾點優(yōu)化策略，力求在有效達成閱讀教學目標的同時，提升學生的語文素養(yǎng)與文化底蘊。

【關鍵詞】課后注釋;文言文;優(yōu)化教學

從2017年9月份開始，全國中小學語文教材將統(tǒng)一采用全新的部編本（由教育部直接編寫），語文教材“有限的多樣化時代”告終。此次，部編本教材換掉了約40%的課文，文言文比例大幅提升。較之以前的人教版，小學6個年級，古詩文總數(shù)增加了55篇（一年級就有古詩），增幅高達80%;總計124篇，占到了全部課文的30%。這是自白話文興起后百余年來，語文教材中文言文所占比例最高的一次。

“七月在野，八月在宇。九月在戶，十月蟋蟀，入我床下。”優(yōu)美且朦朧，似知非熟，就這樣，武亦姝進入筆者的視野。沒有過硬的詩經(jīng)文化底蘊，這名小女子就不會在上千萬觀眾面前淡定且從容地徐徐吟來。兩年過去了，武亦姝也不負眾望，摘得《中國詩詞大會》第二屆總冠軍的桂冠，并以一名理科生的身份跨過高考這座“獨木橋”，成為清華大學的一名新生。武亦姝的成功讓筆者一直在思索：怎樣的語文課堂才能培養(yǎng)出一批這般風采的“武亦姝”？她不該是特例，應該是語文教育所追求的普遍培養(yǎng)目標。

但事實上，文言文一直是學生學習的痛點，特別是對于學習生涯起步不久還在大量吸納新字階段的小學生而言，學習起來難度更大，還很枯燥乏味，面對咬文嚼字的實詞、虛詞，很多學生都望而卻步。通過觀察，不難發(fā)現(xiàn)，統(tǒng)編教材里的課后注釋，主要從解釋疑難字詞、介紹寫作背景和介紹文章出處，介紹作者信息等四個方面進行詮釋，以此，有效地幫助學生掃除閱讀文言文的基礎障礙，獲得文言文字詞理解和感悟思想內(nèi)涵等方面的幫助。

盡管課后注釋在幫助學生掃除文字障礙、深入理解課文內(nèi)容以及擴大知識面等方面都起到了重要的作用，但在參閱注釋理解文言文的過程中，由于時代久遠、語言習慣的差異、課后注釋的局限等，“學生難學，教師難教”成了普遍存在的一種現(xiàn)象。那么，在教學中，教師怎樣運用好課后注釋避免這種現(xiàn)象呢？在此，筆者提出了幾點思考，僅供學習參考。

一、結(jié)合注釋進行索引，引導學生關注“典籍里的中國”

古詩文是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，課后注釋往往就字詞和出處給予補充說明，因為受編寫的限制和教學側(cè)重點的影響，所以它們大多簡潔明了，備注的典籍更是深奧隱晦。

因此，教師在教學時，可以根據(jù)注釋進行索引，適時對學生給予優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育。例如，統(tǒng)編版四年級語文上冊中《精衛(wèi)填?！返谝粋€課后注釋便是“本文選自《山海經(jīng)·北山經(jīng)》”，教師在教學時順勢索引，介紹這部典籍：“是中國志怪古籍，大體是戰(zhàn)國中后期到漢代初中期的楚國或巴蜀人所作。也是一部荒誕不經(jīng)的奇書。而《山海經(jīng)·北山經(jīng)》總共記載了三個山系，在諸山經(jīng)里比較少有神話色彩。但其中的奇珍異獸頗多?！弊寣W生初步認識這部集聚神話色彩的典籍，可以的話，可當堂分享書中的其它故事，這樣更能激發(fā)學生學習文言文和中國古代神話故事的興趣。

這樣，在運用過程中把其背后所承載著中華民族的文化基因挖掘出來，在注釋使用中滲入文化、歷史。對青少年學生加強優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，使其了解典籍里的中國，了解古代社會和古代文化知識，推動文化傳承和創(chuàng)新，增強文化自覺和文化自信，同時也使得教學更加充實、更加有底蘊。

二、舉一反三，引導學生積累文言字詞

“文言文，就是用文言寫成的文章?！蔽难晕拈喿x的第一道障礙便是對字詞句的認讀和理解。因此，在文言文教學中，字詞教學更是重點和難點。首先，可在課前圍繞課后注釋設計預習單，使得學生初步熟悉文本大意。對于學習水平較弱的學生，教師選擇需要辨析的注釋盡量難度要低一些，少一些，而且盡量多搭建一些臺階;對于學習水平較好的學生，我們選擇辨析的注釋難度可以深一些，多一些。所以，在設計文言文學習預習單時，要體現(xiàn)出梯度性，全面照顧每一位學生。如，在教學統(tǒng)編版五年級上冊文言文二則《古人談讀書》時，圍繞課后注釋，設計如下預習單：

其次，通過觀察，教師不難發(fā)現(xiàn)，文言文中的大部分虛詞用法相似，例如，“之”“乎”“矣”“者”“爾”等，小學階段的實詞虛詞相對簡單，可總結(jié)規(guī)律，引導學生加強積累，學會舉一反三，比如，“示”常做“給……看”解釋，在《示兒》和《楊氏之子》中均作相同的理解。

三、對照課后注釋，優(yōu)化文本內(nèi)涵

由于文言文的文字資料久遠，古今差異大，課文內(nèi)容脫離時代，學生不易產(chǎn)生興趣。所以，課后注釋通常會對文本中比較難以理解的字詞給予解釋，學生可對照注釋，揣摩句子的意思，獨立解釋文句，意思正確、接近大意、通順流暢即可，不要求面面俱到?！读x務教育語文課程標準（2011 版）》在評價建議中指出：“評價學生閱讀古代詩詞和淺易文言文，重點考察學生的記誦積累，考察他們能否憑借注釋和工具書理解詩文大意?！奔粗攸c培養(yǎng)學生借助注釋理解文言文及其內(nèi)涵的學習能力，而非停留在呆板記憶上。所謂“授之以魚，不如授之以漁”，如，教學《學弈》時，“其一人專心致志，惟弈秋之為聽?！薄耙蝗穗m聽之，一心以為有鴻將至，思援弓繳而射之?！薄半m與之俱學，弗若之矣。”應重點引導學生理解三句話中“之”字的意思，然后在討論交流的基礎上理解文本的內(nèi)容和主題，教師適當點撥。這樣，學生不僅理解了文章的內(nèi)容和主題，也感悟了文章所蘊含的道理和寓意等。

總而言之，課后注釋作為理解文言文的一種補充資源，極大地便捷了文言文教學，怎樣充分開發(fā)這種資源并調(diào)動提升學生的運用能力一直是教師今后繼續(xù)努力的方向。

參考文獻：

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